多模態話語分析理論在高職英語詞彙教學中的應用論文

1.引言

語言學家Harmer （1990）認為，如果把語言結構比作語言的骨架，那麼是詞彙為語言提供了重要的器官和血肉。因此，詞彙教學在英語教學中起着十分關鍵的作用。然而大部分教師在教授詞彙時總是採用教師領讀學生跟讀—學生自己朗讀—詞彙簡單釋義—學生課後記憶—聽寫—測試的傳統詞彙教學方法，導致學生詞彙學習效果欠佳。針對以上問題，國內已有不少學者將多模態理論運用到英語詞彙教學中去，但他們的研究對象主要針對的是本科生，對高職院校學生的研究幾乎沒有，並且缺少實證研究。筆者試圖將多模態理論運用到高職英語詞彙教學中去，探討多模態詞彙教學模式在高職英語教學中是否可行。

2.多模態話語分析理論

模態（mode）是指同步實現話語和交際類別的符號資源，它可以通過一種或者幾種媒介來實現。媒介（medium）指用於符號產品和事件生產中的使用的物質資源，包括工具和使用的物質。（Kress & Van Leeuween， 2001： 21-22） 具體的説就是我們感受外界的視覺、聽覺、觸覺是感覺模態，而感覺所藉助的工具，眼、耳、手就是媒介。多模態話語指運用多種感官，採用圖像、聲音、語言、動作、表情等多種手段和符號模態來進行交際的話語。（張德祿，2009）多模態PPT演示屬多模態話語範疇。多模態PPT由於藴含豐富的圖畫，聲音，顏色，圖像，文字，動畫等模態，因此它被廣泛應用在英語教學中。

2.1 多模態話語分析理論在國內外的研究現狀

多模態話語分析理論於20世紀90年代興起於西方國家。儘管至今僅有20多年的歷史，多模態理論卻已被運用於影視作品、廣告設計、語言教學等領域，並取得了顯著的成果。21世紀初，我國開始了對多模態話語分析理論的研究，國內有關多模態話語分析理論的研究尚處於萌芽階段。國外主要代表人物有：New London Group， Kress & van Leeuwen， Stein， Royce， Bartsch & Cobern， Butler & Mautz， Jr， Mills， Guichon & McLornan等專家學者。在國外，最先將多模態理論運用到語言教學領域的是新倫敦小組。新倫敦小組（New London Group， 1996）主張將該理論運用到語言教學中來培養學習者的多元讀寫能力。Kress & van Leeuwen （2001）研究了課堂多模態教學的方法，分析了除語言之外的非語言符號在語言教學中的作用。國內最早對這一理論進行研究的是李站子，他從社會符號學角度引進介紹了這一理論（李站子，2003）。胡壯麟（2007）認為培養學習者的多模態識讀能力至關重要。顧曰國（2007）區分了媒體和模態這兩個概念，探索了多模態在網絡學習中的作用。朱永生（2008）研究了多模態對我國教學改革的啟示；張德祿（2009） 構建了一個多模態話語分析的綜合框架。張德祿（2010）探索了外語課堂多模態教學的設計案例及多模態外語教材的編寫原則。張徵（2010）研究了多模態PPT演示教學與學生學習績效的關係，研究表明，該教學模式可以提高學生的學習成績，提高學生的短時記憶效率，但與長效學習相關性不顯著。張徵（2013）研究了多模態PPT演示教學與學生學習態度之間的相關性，研究表明，該教學模式可以正向改變學生的學習態度，並且大部分學生都認可這一教學模式。此外，還有不少碩士論文將多模態話語分析理論運用到英語教學中去，但對於高職英語詞彙教學的研究比較匱乏，筆者試圖探討多模態話語分析理論在高職英語詞彙教學中的應用是否可行。

3.研究方法

3.1研究目的

（1）多模態教學模式在高職英語詞彙教學中是否可行？

（2）學生對多模態詞彙教學的態度如何？

3.2研究對象

本研究的實驗時間為2016年9月—2017年1月。研究對象為西華大學彭州校區15級會計專業（1）班和（2）班。這兩個班的英語課都由筆者所教授。每個班人數相同，都是39人。隨機確定（1）班為實驗班，（2）班為對照班。實驗前對這兩個班學生的詞彙水平進行測試，試卷的測試詞彙選自《新編實用英語》必修二中前五個單元中的核心詞彙，由作者參考教學內容和教學大綱編制而成，試卷滿分100分。為了獲得真實有效的數據，測試前不告知實驗對象，防止有些學生會提前準備，影響測試結果。測試結束後，將試卷回收，由於沒有同學缺課，試卷回收率為100%，將所得到的實驗數據錄入社會科學統計軟件SPSS20.0 進行獨立樣本T檢測。統計結果表明，這兩個班的詞彙水平沒有顯著性差異。

3.3研究工具

本實驗的研究工具為作者參考教學內容和教學大綱自編的詞彙測試卷。試卷包括單項選擇、根據所給的首字母填單詞、選詞填空（用所給詞的適當形式填空）、同意句型轉換（每空一詞）四個題型，總分值為100分。試卷前測和後測題型相同。後測選自《新編實用英語》必修三中前五個單元中的核心詞彙。此外，還有一份半結構性訪談，調查學生對多模態詞彙教學模式的認可態度。

3.4研究過程

筆者根據每單元的教學目標和教學內容製作多模態PPT課件。每個單元PPT都集文字、圖片、聲音、視頻等多種符號模態於一體。在製作課件時還考慮了版面排版，動畫、字體大小、 顏色等因素。教師根據教學內容和教學目標，將本節課要講的`重點單詞、短語，提前告訴學生，讓學生課下先自己預習這些單詞、詞組。教師課前對班上同學進行分組，每組6～8人，學生以小組的方式來完成預習任務，組內成員分工完成詞彙預習任務，學生可根據自己的愛好，藉助網絡，詞彙學習軟件等工具查找與生詞意思及例句，並請學生記錄下自己在課前預習詞彙過程中遇到的困難。在課堂上，教師以提問或任務展示的方式讓各小組同學展示他們的詞彙預習成果，然後教師對學生的展示情況做點評，並給予必要的補充。接下來是教師講解詞彙。在這一過程中，教師可利用自己課下設計好的視頻錄像，PPT課件，圖片等多種模態符號資源，以提問、回答等方式與學生進行多模式互動，使學生充分理解目標詞彙。當教師講解完詞彙後，會讓學生在課上完成一些詞彙練習題（事先設計好，置於課件中），比如選詞填空，英漢互譯等，來檢測學生的詞彙掌握情況，接着教師會對學生的習題測試情況做出評價。在本次課結束之前，教師會對本次課的教學內容，教學重、難點進行總結，並給學生布置課後作業，以鞏固本次課所學內容。最後安排預習任務為下次課做準備。

3.5 數據收集與分析

將實驗前測與後測的筆試成績整理出來，並將整理好的數據錄入統計軟件SPSS 20.0進行分析，分析如下：

3.5.1實驗前測數據獨立樣本t檢測

由上表數據可以看出，這兩個班實驗前測平均分和標準差都比較接近，P=0.784>0.05，即這兩個班的前測成績無顯著性差異，因此，把這兩個班作為研究對象是合理的。

3.5.2實驗後測數據獨立樣本t檢測

在實驗班與對照班前測成績無顯著性差異的情況下，對實驗班採用多模態詞彙教學模式，對照班採用傳統詞彙教學模式。在學生不被預先告知的情況下，於最後一週進行實驗後測。根據上表可以看出，實驗班的平均分與標準差都明顯高於對照班。實驗班後測平均分比前測提高了5.8974分，對照班平均分提高了1.7692分，説明在實驗過程中，實驗班學生的詞彙學習成績提高較快。P=0.031<0.05，説明在實驗後測中，實驗班與對照班學生的成績存在顯著性差異。這表明採用多模態詞彙教學模式的實驗班後測成績明顯優於採用傳統詞彙教學模式進行教學的對照班。

3.6 訪談

教學實驗結束後，筆者隨機挑選了實驗班的15位同學進行一次訪談。訪談結果表明，大部分學生對多模態教學模式給予高度的認可。這些學生都表示喜歡這種教學模式，他們認為這種教學模式可以極大地調動他們學習的積極性，激發了學習英語的興趣，提高了課堂參與度，增強了詞彙學習效果。另外，還有極個別同學更喜歡傳統詞彙教學模式，他們認為在傳統詞彙教學課堂中，教師的課堂板書條理清晰，突出重點內容，便於他們課堂記筆記和課後複習。

4.結語

筆者通過一學期的教學實證研究，對高職院校非英語專業學生進行多模態詞彙教學，研究結果表明，該教學模式在高職英語教學中是可行的，多種教學方法，多種教學手段、多種感官參與的教學活動，有助於提高學生的詞彙學習效果，逼真的教學情景，可以使學習者充分理解和掌握目標詞彙，激發學生的學習興趣，調動了學生課堂參與的積極性，使學生在課堂參與中發現知識，在多模式互動中掌握知識，在練習中提升能力。多模態教學模式符合學習者語言學習的規律，對外語詞彙學習產生了積極的影響。

參考文獻：

[1] Kress， G. & van Leeuwen， T. Multimodal Discourse： The Mode and Media of Contemporary Communication [M]. London： Arnold， 2001.

[2] New London Group. A Pedagogy of Multiliteracies ： Designing Social Features [J]. Harvard Education Review， 1996 （66）.

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[5] 李戰子. 多模式話語的社會符號學分析[J]. 外語研究. 2003， （5）.

[6] 朱永生. 多元讀寫能力研究及其對我國教學改革的啟示 [J]. 外語研究. 2008 （4）.

[7] 張德祿. 多模態話語分析綜合理論框架探索 [J]. 中國外語，2009， （1）.

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