如何吹響語文課改的集結號

閲讀課文時，如果能對文本的題目、空白處、插圖、關鍵字詞等細節處細細地品讀一番，可以更深、更全面地去理解文本的內容，體會作者的情感，領悟作品的思想，享受語言的風格，達到對文章“窺一斑而見全豹”的認識效果。可以説，在語文課堂上重視細節處教學，化教學於無痕，融課改於課堂，一線的教師就能吹響語文課改的集結號。

一、文本課題處品讀“智慧”

課題，小而言之，是一篇文章的總括；大而言之，是一部著作的靈魂，是文章的眼睛，是文章的核心，是一課內容的提煉，在教材中，起着畫龍點睛的作用。教師如能抓住課題“小題大做”，課堂上便會碰撞出智慧的火花。在解讀課題時巧妙地故意更改題目中的詞序，或更改題目中的一個字或者詞，讓學生在比較中進一步加深對課文的理解，這種“反導”法，往往會收到很好的效果。如教學《艾滋小鬥士》時，我故意把題目錯寫成《艾滋小戰士》，當學生指出錯誤時，我順水推舟加以辨析，比較區別“鬥士”與“戰士”，加深了學生對小恩科西12年一直主動地與病魔鬥爭的理解。解題的藝術，真諦在於“應文而導”，只有如此，才能使解題成為剖析文章的“入口”，切不可為解題而解題，刻意穿鑿，否則便成畫蛇添足，使教學失去和諧與自然。

二、文本空白處品讀“色彩”

文章的空白是作者有意或無意留下的，教師要善於發現“空白”，挖掘“空白”，努力創設情境，引導學生進行想象，品讀出文本的畫外之音、言外之意。我在教課文《愛如茉莉》時，抓住課文空白處設問：第8自然段中，哪些地方可以看出爸爸對媽媽的愛？爸爸走進家門後沒有看到媽媽，他會怎麼問？（師生模擬角色對話）

師：映兒，你媽媽呢？

生：媽媽有事出去了。爸爸，你肚子餓了，快點吃餃子吧。

師：你媽媽出去有什麼事情嗎？咦，怎麼會有買來的餃子呢？

生：媽媽最近很忙，沒有來得及自己包餃子，就買了現成的。

師：不對。你媽媽再忙也會自己包餃子的。她知道我不吃買的餃子。快説你媽媽去哪兒了？是不是出什麼事情了……

這樣，學生通過想象思考，不僅加深了對課文的理解，也使學生的思維能力和表達能力得到了很好的發展。

神話故事以其瑰麗神祕的色彩和大膽奇特的想象備受孩子們的青睞。針對這一特點，我在教學《普羅米修斯盜火》這一神話故事時，抓住課文空白處，鼓勵學生大膽創編，從而豐富了學生的語言，使學生更準確、深刻地理解了課文的內容，也提高了他們語言文字的運用能力。文中有這樣幾處：看到人們沒有火的痛苦，極富同情心的普羅米修斯會怎麼想，怎麼説？人類終於有火了，個個欣喜若狂，他們會對普羅米修斯説什麼呢？普羅米修斯被宙斯用鐵鏈鎖在高加索山的懸崖峭壁上，被鷹啄食肝臟，可他堅持着不屈服。你想對普羅米修斯説什麼？教學中這三處句子的訓練，猶如一根綵線把學生對課文的理解串聯了起來。學生通過這樣説的訓練，層層深入，步步含情，由表入裏，循序漸進，提升了對文章的理解和對人物的感悟。

三、文本插圖處品讀“精髓”

插圖是教材的第二語言，它具有形象性、趣味性、直觀性、啟迪性等特點。教學《草原》時，課文中有描寫草原的一段文字：“在天底下，一碧千里，而並不茫茫。四面都有小丘，平地是綠的，小丘也是綠的。羊羣一會兒上了小丘，一會兒又下來，走在哪裏都像給無邊的綠毯繡上了白色的大花。那些小丘的線條是那麼柔美，就像只用綠色渲染，不用墨線勾勒的中國畫那樣，到處翠流，輕輕流入雲際。”我讓學生細細觀察插圖，通過指導看圖，學生直觀地感受到草原綠色的層次性，理解了“茫茫”的意思。有的學生説：“草原真像綠色的大海，風吹過來，草一起一伏就像大海的波浪。” 有的學生説：“這些羊羣就像一羣頑皮的孩子，笑着，鬧着，追着，跑着，太可愛了！”學生不僅在賞析插圖時獲得了美的享受，同時將文本品讀得也有滋有味。

四、文本無聲處品讀“有聲”

文字無聲卻有語，那是作者要表達的心聲。這就要求教師和學生“浸潤”在書中，用自己的全部感官去感覺，去感受，去感知。如教《驚弓之鳥》中的“更羸並不取箭，他左手拿弓，右手……忽然從半空中直掉下來”這一段話中的兩個“直”字時，如果簡單地要求學生，選擇不同的解釋，那就像貼膏藥一樣，使作者駕馭語言文字的精彩之處黯然失色。如果要求學生先思考這兩個“直”字是否意思一樣，然後要求學生再回到段落中反覆誦讀、體會、感悟，再由學生暢談自己的體會，待學生感覺出二者有所差別後，再通過討論得出答案。這樣學生不僅僅是學會了一個字、一個詞，更重要的是閲讀能力得到了提高。教師也能從乾癟的解説中解脱出來，融訓練於無形中。又如教學《愛如茉莉》9-16自然段時，我問學生：這一段中哪些細節打動了你，哪些詞句讓你感受到了愛？學生找到了“緊握着媽媽的手”“麻木”等細節。接着讓學生聯繫上下文，説説爸爸為什麼要握緊媽媽的手，接着出示一個填空：想象當時爸爸媽媽心裏可能會想些什麼呢？

“映兒她媽，我也夜裏睡得沉，可你（ ），我只好（ ），這樣（ ）。”“映兒她爸，你白天為了我（ ），夜裏也（ ） ，為了你多睡一會兒，哪怕（ ），我也（ ）。”

這樣，引導學生圍繞有價值的問題，認真聆聽文本無聲的聲音，才能觸摸到文本的`“體温”。

五、文本散落處品讀“聯繫”

讓學生品讀文本時，教師要善於從“美”的角度，引導學生進行“美點尋蹤”。國小中高年級語文教材以重點訓練項目組成的一組組課文，是一個密不可分的訓練整體。各類課文是達成重點項目的憑藉和階梯，這種教學是“圍繞重點，從扶到放”的過程。學生在教師指導下，經過多層次的訓練，能夠初步從理解到運用。“整體大於部分之和”是亞里士多德的一句名言，也是一個經典的系統論觀點。教學大綱在論述閲讀教學時有這麼一句話：“講讀課文要處理好部分和整體的關係，一般地説，可以按照從整體到部分再到整體的順序進行教學。”第二個整體不是第一個整體的簡單重複，它應該是經歷了一番對部分認識之後的深化和昇華。就內容來説，學生掌握的不再是輪廓的，而應當是具體的；就文章的中心説，學生把握的不再是感性的、膚淺的，而應當是理性化、深刻化的；就文章的結構和思路來説，學生理解的不再是模糊不清、捉摸不定的，而應當是條理化的、系統化的。