政治學原理的教學三部曲

問題、理論與現實關懷：《政治學原理》教學三步曲探析

文章認為講好《政治學原理》這門課，既要注重教學方法，也要注重教學內容和教學結構的設計和安排。文章結合自己多年的《政治學原理》的教學實踐經驗，建構了問題、理論和現實關懷三步曲教學模式，即教學從問題開始；理論的講述是在做減法——消除學生的疑惑；

《政治學原理》是政治學和行政學專業的核心課程。如何教好這門課，國內同行從不同層面進行了不同視角的分析，本文從問題、理論和現實關懷三個層面安排教學內容和推進教學過程，我暫時把它叫做《政治學原理》教學“三步曲”.

一、政治教學價值觀是推進“三步曲”教學模式的基礎和前提

《政治學原理》是一門意識形態性比較強的學科，他擔負着建設合格的社會主義現代化建設人才的重任。在《政治學原理》的教學實踐中，我們要注意培養學生的學習興趣和思維能力，更重要的是要培養大學生的馬克思主義國家觀、民族觀、宗教觀以及權力觀。也只有把握這個根本，才不至於使我們的教師在教學中為了提高學生的學習興趣而出現一些低俗甚至是違背政治原則的一些話語，三尺講台有紀律，因此，在講授這門課的時候，一方面要注意教學方法的運用，注重學生學習興趣和思維能力的培養，另一方面，教師要樹立正確的教學價值觀。所謂的價值是揭示外部客觀世界對於滿足人的需要的意義關係的範疇，是指具有特定屬性的客體對於主體需要的意義。而教學價值觀是指教學活動和教學主體需要的關係，即教學活動應該滿足教學主體的哪些需要。相應地，政治教學價值觀就是政治教學活動和政治教學主體需要的關係，即政治教學活動能滿足政治教學主體哪些需要。很明顯，政治教學價值觀關係到社會、教師、學生對政治課的教學價值取向，關係到教學內容、教學模式、教學方法的選擇。對教師而言，教學價值觀的作用主要體現在教師在教學設計中應該秉承一個什麼樣的價值取向，即用什麼樣的價值觀影響學生。《周易》中説：“觀乎天文，以察時變；觀乎人文，以化成天下”.意思是：聖人通過觀察天象，可以瞭解時序的變化；通過觀察人類社會的各種現象，可以用教育感化的手段來治理天下。作為教師，當然不是聖人，但是擔負的功能是一樣的，即教育感化我們的下一代。問題是教師以什麼樣的價值取向來感化學生。政治學原理是馬克思主義政治學理論，這就要求教師樹立馬克思主義的世界觀和方法論，用馬克思主義的理論和觀點思考我國的政治現實，來引導和教育學生。

二、“三步曲”教學模式的框架設計

教學價值觀對政治學原理的教學設計具有重要的指導作用，是教師進行教學設計的起點和歸宿點。教的目的是“化”,如果教而不“化”,這是一堂不成功的課，哪怕課堂氣氛再好，學生只是作為一個玩笑，左耳聽，右耳出，收不到實際效果。“潤物細無聲”是教學的一種理想境界。美國國家教育協會斯馬特在1881年有一段精彩的講話：“我相信美國學校的教室是這樣一個地方：美妙的變化將在這裏發生。通過教室，各個地方、説各種語言、具有各種宗教信仰與政治信念的孩子，都通過微妙精細的同化過程，從異己的陌生人被轉化為舉世無雙的、最偉大、最好的政治組織的合意的成員”.我們的課堂要成為這樣一種課堂，我們的教室要成為這樣一個教室，這需要我們的教師一方面要付出更多的辛勞，另一方面，要加強課程內容和結構的設計，找到實現這一目的的契合點。現以《政治學原理》第二章國家與階級為例：

（一）教學從“問題”開始

英國著名哲學家波普爾提出“科學從問題開始”,他認為問題是“背景知識中固有的預期與其所提出的觀察或某種假説等新發現之間的衝突”.問題來源於疑問、疑難、困惑，凡是令人懷疑的、難斷是否的、難以理解的都是提出了問題。美國哲學家圖爾敏把問題定義為解釋的理想與目前能力的差距，即“科學問題=解釋的理想-目前的能力”,也就是説問題與人們的欲求或者是渴望連接在一起，這種欲求會激起人們認識、瞭解、掌握某一事物的強大驅動力。

學習也應該從“問題”開始。教師在教學中要善於結合課程內容和教學目標提出問題，喚起學生對教學內容的一種本能衝動和強烈的渴求，這種衝動發自內心，而不是一種外力的強加。譬如在講述國家與階級這一章中，作為大學一年級的學生，通過中學階段政治課的學習以及對各種愛國主義教育耳濡目染，已經形成了對國家的初步認識，如果採取傳統的平鋪直敍式的教學方式，即第一個問題國家的起源，第二個問題國家的本質和職能，第三個問題國家的消亡。認真的學生可能會把它作為一種知識接受下來，而不會把馬克思主義的國家觀作為一種指導自己行動的價值體系融合進自己生命體中，這是一種“學”的境界，而不是一種“化”的境界。“化”是來自於內心的一種“省”、“悟”,這種“省”、“悟”來源於內心的矛盾和糾結，這是一種大徹大悟，它是心中矛盾和糾結的一種釋放，是對自己既有的知識體系、框架的一種揚棄，這種“省”與“悟”的動力基礎是“問題的提出”.在國家與階級這一章中，教師可以首先提出問題，如戰國時，齊國、楚國這些國家與今天的國家有什麼區別？我們今天為什麼要把祖國比喻成母親？等等，總之，教師可以根據課堂的要求提出能夠抓住衝擊學生既有知識背景的問題，將學生導入課堂之中。當然，提出問題的方式可以多樣，通過一段短片、一個故事、一個歷史或現實事件等等。我在講述國家與階級這一章中，就引用了陳獨秀在《安徽俗話報》之《説國家》中回憶的一段話：“我十年以前，在家裏讀書的時候，天天只知道吃飯睡覺。就是發奮有為，也不過是念念文章，想騙幾層功名，光耀門楣罷了。哪知道國家是什麼東西，和我有什麼關係呢？到了甲午年，才聽見人説有個什麼日本國，把我們中國打敗了。到了庚子年，……我才曉得，世界上的人，原來是分作一國一國的……我們中國，也是世界萬國中之一國，我也是中國之一人……”.通過這段話問學生，為什麼陳獨秀説他不知道國家是什麼東西？你知道國家是什麼東西？為什麼陳獨秀年輕時候覺得國家與他沒有什麼關係，今天，你們覺得國家與你們是一種什麼樣的關係？我們應該怎樣認識國家。同學們可以先討論一下，然後找個同學談一談。

（二）理論的講述是在做減法——消除學生的疑惑

圖爾敏的“科學問題=解釋的理想-目前的能力”告訴我們，人們之所以產生問題，是因為人們受到既有能力的制約。那麼，提高自身能力是進一步認識和解決問題的前提和基礎。大學階段，是大學生進行理論積累的重要時期，我們要重視社會實踐能力的培養，但也不能忽視理論知識的重要性。一般來説，掌握的理論知識越紮實，對問題的思考和把握就越準確和深入，因此可以這樣説，學習理論就是在提高解決問題的能力，是在做圖爾敏的這個減法。對於教師而言，在理論講述過程中要求教師做到：

1.要把書本上的理論進行系統的講述，避免理論的碎片化。這主要是因為，對於初學的大學生而言，接受系統的理論教育是夯實他們的理論基礎的'重要一環，也是他們在這一階段的重要任務，教師不能因為學生的興趣問題，而隨意肢解理論，該講的理論因為學生不感興趣而不講，不該多講的因為可以迎合學生的興趣大談特談，這不是一個教師的責任。如在講述國家與階級這一章時，教師一定要把國家的產生、國家的本質和職能及國家的消亡以體系化的形式清楚地講解給學生。

2.在講述的過程中，一定要始終圍繞解決問題這條主線去講述，以引導學生把理論知識和解決問題的能力結合起來。如上面我們舉的關於陳獨秀對國家認知的例子，在講述中，我們就可以圍繞這些問題去引導：為什麼陳獨秀説他不知道國家是什麼東西？難道是因為陳獨秀的個人智力問題嗎？這顯然不是，陳獨秀作為當時的新文化運動的引領者、開拓者，他不知道國家為何東西應該另有原因。那麼，這時候作為教師就應該把馬克思主義關於國家的產生、發展及其歷史類型，特別是有關現代民族國家的形成這些方面的知識講授給學生，使學生認識到現代民族國家是資本主義革命後的產物，它是與主權密切聯繫的概念。在中國自秦至清人們只知有“天下”,不知有國家，絕大多數人認為他們祖祖輩輩所經驗的“天下”就是整個世界。利瑪竇曾説：中國人認為他們的遼闊領土的範圍實際上是與宇宙的邊緣接壤的。雖略含諷刺，但卻抓住了“天下”的實質。因此，列文森所説：“中國近代思想史的大部分時間中，可以説是一個使‘天下’變為‘國家’的過程。”通過這一系列的講述，就可以使學生對馬克思主義國家觀有了更加清楚和全面的認識。同樣，根據陳獨秀不知國家為何物的疑惑，教師可以把國家的本質這個問題向學生講解清楚。

總之，我認為教師的作用就是為學生答疑，提高學生的理論水平，為學生做減法。師者，所以傳道授業解惑也。

（三）對現實的關懷是在做加法——“化”育人生

解決問題並不是《政治學原理》的教學目的之所在。通過《政治學原理》教學實踐，讓學生養成馬克思主義的國家觀、政治觀、民族觀、宗教觀、權力觀，這是政治學原理教學

的終極目的。我們經常批評一些人有“文”無“化”,就是指的那些掌握了某些理論知識，但是並沒有把他們內化為自己的行為品德，缺少一個政治社會化過程。所以，《政治學原理》的教學重在“化”,重在塑造和養成當代大學生的馬克思主義的政治人格，是在做加法，這是社會主義大學校園教師的不可推卸的責任，有了這個責任意識，就為講好每一堂政治學原理課提供了很好的鋪墊。如果失去了這個教學目標，教師的教學也就失去了方向，就有可能在三尺講台上，為了一味迎合學生説了很多不利於國家發展、民族團結的話，這是大學教師要注意的。

參考文獻：

郭勇。用政治教學價值觀指導政治教學設計.教學與管理，2008,（3）。

耶爾·塔米爾。自由主義的民族主義.上海：世紀出版集團，2005.

ctive Knowledge:An Evolutionary rd:Clarendon,1975.

陳獨秀。陳獨秀著作選第一卷.上海人民出版社，1993.

列文森。儒教中國及其現代命運.北京：中國社會科學出版社，2000