走出教學中的四大誤區數學教學工作總結
隨着教學改革的不斷深入,形成了許多具有教學特色的優質課堂教學,然而實踐證明其實際效果並不理想,究其原因發現其根源就在於這些教學過程中及考後的處理上,都不同程度地存在着一些誤區,從而嚴重影響了教學質量的提高。下面我就淺談一下這些誤區及自己的一些看法。
一、忽視概念教學,造成學生不能正確理解概念,準確把握概念,不會靈活運用概念,形成了教學上的第一個誤區。
(一)忽視概念的內涵和外延。概念的內涵就是那個概念所反映事物的本質屬性的總和,概念的外延就是那個概念所涉及的範圍。對於概念的內涵,為突出本質屬性,需作逐字逐句的深入淺出的分析,要突出關鍵詞在本質屬性中的地位。對於外延,必須將它的每一項都講到,又必須強調這其中的每一項都是等地位的獨立的。
(二)忽視概念教學的階段性恰當地把握好各個階段的教學要求,體現概念教學的階段性是很有必要的。如在國中一年級講“絕對值”這個概念時,只要使學生清楚知道正數、負數,零的絕對值是什麼就可以了,不要急於提高深化,待學生掌握了概念後可設計如下練習:1.字母a表示有理數則|a|=?2.字母m、n是有理數,則|m+n|=?從討論的結果中加深學生對代數式和絕對值概念認識。
(三)忽視定義的可逆性如,有理數的內涵是能寫成mn形式的數,(m、n為整數n≠0),反過來,凡有理數,則一定能寫成mn的形式,這樣會給解決問題帶來方便,實際上,定義的可逆性,是認識概念的兩個方面,切莫忽視。
二、數學中的“巧解”掩蓋了基本思想方法的滲透現在,在數學教學中,對於某一個問題的解決,思路越來越多,方法越來越巧,教師會特別注意引導學生進行巧妙構思,以期產生教學上的捷徑,其實這是教學上的第二大誤區。
(一)“巧解”往往有侷限性,實用的範圍一般都比較特殊和窄小,換一條件或變一個簡單的結論,也就會使之完全喪失解題能力,因此巧解並不能根本解決問題。
(二)基本思想方法是一種解決題的.通法,具有普遍性,指導性,要想從根本解決問題,理應首先追求其通法———基本思想方法,而一味追求巧解,必然缺乏對基本思想方法的挖掘和相應的訓練,從而沖淡和掩蓋了對基本方法的滲透。
(三)從學生的學習心理上看,當他們對於一道題目一旦瞭解或掌握了某一個巧解後,就對較為複雜的基本方法產生厭倦心理,也就從根本上阻礙了基本思想方法的滲透。因此,在教學中,必須擺正巧解與基本思想方法的關係,引導學生從基本思路出發,加強對基本思想方法的啟迪和訓練,在基本方法已熟練的基礎上再向學生適當介紹巧解的特殊思路,這樣才能避開這一誤區。
三、忽視教學中的陷阱,造成上課一聽就懂,課後一做就錯的不良後果,從而成為教學上的第三大誤區。課堂教學中,對學生回答問題或板演,有些教師總是想方設法使之不出一點差錯,即使是一些容易產生典型錯誤的稍難問題,教者也有“高招”使學生按教師設計的正確方法去解決。這樣就掩蓋了錯誤的暴露以及糾錯過程。教師在教學中,通過一兩個典型的例題,讓學生暴露錯解,師生共同分析出錯誤的原因,學生就能從反面吸取經驗教訓,迅速從錯誤中走出來,從而增強辨別錯誤的能力,同時也提高了分析問題和解決問題的能力。因此,要想少出錯,教學中就應該以積極主動的態度對待錯誤和失敗,備課時可適當從錯誤思路去構思,課堂上應加強對典型歧路的分析,充分暴露錯誤的思維過程,使學生在糾錯的過程中掌握正確的思維方法。
四、忽視甚至放棄三個過程的同步三個過程是:教師的教學過程,知識發生發展過程,學生思維過程。這一大誤區,具體表現在以下兩方面:一方面:誤認為教材內容就是知識發生發展的全部過程,沒有發掘出教材系統前後的本質聯繫,導致教師的教學過程就是照本宣科溜教材。二方面:誤認為教師的思維邏輯就是學生的思維邏輯,沒有充分關注學生知識基礎和思維特點,導致教師教學過程與學生思維錯位或脱節。
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