探討語文課堂教學方式

語文學科是一門綜合性、實踐性很強的學科，更需要將學生實踐的過程充分展開，紮實地歷練其聽説讀寫思的綜合能力。筆者觀兩位教師同教《將相和》第一課時，在整體把握文意階段，甲教師直奔目標，採用短平快戰略直取課文大意；乙教師卻放慢腳步，帶着孩子經歷閲讀的過程。前者雖省時，學生卻不得法；後者雖費力，學生的能力卻在拔節。不禁思考：課堂教學是引領學生匆匆“經過”，還是慢慢“經歷”，是授之以“魚”，還是授之以“漁”？

【案例一】

師：默讀課文，説説課文向我們介紹了哪幾個小故事？

生：完璧歸趙、澠池之會、負荊請罪。（師板書）

師：什麼原因造成將相不和，看着板書，概括課文主要內容。

生：藺相如完璧歸趙、又在澠池會上立了功、趙王封他為上卿。廉頗很生氣，後來廉頗知錯就改負荊請罪，二人和好如初。

師：概括的非常全面。

思考：以上把握文意的過程，教師要的是結果，追求的是答案。一問一答間，既無方法，又無學生演練的過程，很難見到學生能力的提升。許多的課堂就是如此日復一日的簡單提問、回答，追索文章大意。學生為了應對教師提問，拿出“英才教程”上的標準答案與老師“配合”，長此“練習”，學生獨立把握文意的能力不能達標，這不是很正常嗎?

【案例二】（生自讀課文後）

師出示三組詞語：

秦 王 允諾 絕口不提 侮辱 理屈

藺相如 勇敢 機智 理直氣壯 完璧歸趙

廉 頗 攻無不克 戰無不勝 負荊請罪

師（生讀後）：結合每組詞語説説這些人物給你什麼印象?

生：藺相如非常機智勇敢，有勇有謀，也顧全大局。

生：廉頗是個攻無不克、戰無不勝的大將軍，但他也能屈能伸，知道錯了就去向藺相如負荊請罪，勇敢認錯。

生；秦王允諾拿城換璧，見到璧卻絕口不提，可見他仗勢欺人，出爾反爾，以大國欺小國。

……

師：很好，讀歷史故事，印象最深的就是故事中的人物。初讀課文，這些人物已經給大家留下了印象，相信在深入閲讀中，大家的感受會更深。下面請同學們默讀課文，思考課文向我們介紹了哪幾個小故事，找到起始段落嘗試列出小標題。

生：1-10自然段，講的是完璧歸趙；11──14，講的是澠池之會；15──18自然段，講負荊請罪。

生：我認為11──15自然段，講的是澠池之會。

師：哦，15自然段的歸屬有爭議。打開書，閲讀15自然段，聯繫上下文各自談談歸屬理由。

生：15自然段講的是“藺相如在澠池會上又立了功。被封為上卿，職位比廉頗高。”這是廉頗嫉妒藺相如的原因，和下邊的“負荊請罪”聯繫得很緊，所以應該分到第三個故事裏。

生：“澠池之會”之後，趙王封藺相如為上卿，這一段和第一個故事“完璧歸趙”最後一段寫法相同，都是立功之後，趙王封爵。所以15自然段應該歸在第二個故事裏。

師：兩位同學説得都有道理，大家不難發現，15自然段既承接上一個故事，又引出下一個故事，這樣的段落叫──

生：過渡段。

師：過渡段的歸屬主要看和哪一部分聯繫更緊密。剛才兩位同學闡釋得都有道理，這兩種劃分方法都可以成立。（生高興雀躍）

師：好的，請同學們用橫線畫出每一個故事的結局。（生勾畫）

師：同學們，通過剛才的梳理，你們能談談故事之間的聯繫嗎？

生：“完璧歸趙”“澠池之會”是“負荊請罪”的原因。

師：談談理由。

生：藺相如完璧歸趙、澠池之會都立了功、趙王封了官，引起廉頗妒忌，才發生了負荊請罪的故事。

生：“完璧歸趙”是故事的起因，“澠池之會”是故事的發展，“負荊請罪”的結局。

師：同意嗎？（生齊:同意）閲讀時要注意事件之間的聯繫，這也是讀史記的一個方法。下面我們來概括一下課文的主要內容。大家可以結合小標題，結合每一個故事的結局來概括。

生：課文講了藺相如出使秦國完璧歸趙，又在澠池會上立了功，被封為上卿，廉頗不服要給他下不來台，後來知錯就改，向藺相如負荊請罪。從此二人同心協力，保衞趙國。

生：課文講了藺相如先勇敢機智地“完璧歸趙”，又在“澠池會上”立了功。被趙王先封為上卿，職位比廉頗高。廉頗很生氣，後來廉頗被藺相如顧全大局的胸懷所感動，知錯就改負荊請罪。從此他們同心協力，保衞趙國。

思考：以上教學片段展現是學生閲讀文本的初始過程，按照一般的教學流程，此過程包含檢查預習、疏通文意整體把握兩項內容，完成後馬上進入重點內容的學習。但我們發現，乙教師卻把初讀環節做得過程紮實、內容飽滿，看似可以直奔目標直線到達，她卻在過程中迂迴停留，引導學生閲讀實踐，過程中憑添了許多風景。細細賞析幾處：

一、讀史記先要讀出人物印象

“史記”素以塑造人物取勝，其中的四千多個人物無不有血有肉，栩栩如生。學生初讀故事，留下深刻印象的往往也是那一位位鮮活的人物形象。但針對五年級學生的初讀狀態，如何快速準確的用語言描述這些人物印象，尚需引導。乙教師通過檢測預習，以詞語板塊（三組折射人物形象、性格的詞語）的形式呈現，既檢查了學生讀記詞語的情況，又再次幫助學生清晰了人物印象。接下來請學生結合初讀，結合分類的詞語談人物，學生準確而富有個性地做了交流，為深入學習課文、感悟人物形象奠定了基礎。筆者以為，這詞語重組的背後，折射的是教師“用教材教”的意識，她在挖掘詞語的最大功用：不僅在讓學生識記，也是在輔助學生塑形、啟發學生運用，更是在暗示學生閲讀歷史故事，可以借用一些重點詞語來讀出人物形象。功用一石數鳥，立意可見一斑。

二、讀史記還要讀出清晰一條線

一部“史記”彷彿就是一部歷史人物的故事集。幾乎每一篇人物傳記都包含着一個或多個，給人印象深刻的精彩故事，這些故事又都處在宏大而複雜的歷史背景中，具有歷史的厚重感。《將相和》中的三個小故事就是在秦強趙弱，秦國多次欺辱趙國的大背景下發生的，故事看似獨立卻又緊密關聯，前一個故事的結局正是後一個故事的起因，後一個故事的發展正是前一個故事的推進。初讀此類文章，既要讀出故事清晰的脈絡（把書讀薄），又要讀出故事間的聯繫，這樣才算是初步把握了課文內容。

乙教師引導學生整體把握文意就經歷了“讀出線──讀出聯繫──讀出內容（提煉概括）”的過程。我們來看她是怎樣引導學生讀出線的？她先要求學生用列小標題的方式概括出三個故事，但要求並不籠統或大而化之，而是精細地指導學生找到相對應的起始段落，這也為下一步理清故事之間的聯繫埋下伏筆。交流過程中，生成了15自然段的歸屬問題。教師又不急不躁，引導學生再次閲讀文本，找到歸屬依據。從課堂交流來看，學生的歸屬理由有理有據，他們既關注了故事內容之間的聯繫，也關注了作品結構上的寫法。此環節不可預約地收穫了學生的精彩發現。如此教學，不僅是一次疏通文章脈絡的訓練，更是一次“教閲讀”的.實踐，啟發學生閲讀文本既需理清脈絡，又需縝密的邏輯思考。

三、讀史記要注意事件之間的聯繫

教學中有一個細節，教師在疏通脈絡之後引導學生關注每一個故事的結局，並用橫線畫出。此指導看似無意，卻可謂匠心獨運。我們來看學生勾畫的三處：

“①這就是“完璧歸趙”的故事。藺相如立了功，趙王封他做上大夫。②藺相如在澠池會上又立了功。趙王封藺相如為上卿，職位比廉頗高。

③藺相如見廉頗來負荊請罪，連忙熱情地出來迎接。從此以後，他們倆成了好朋友，同心協力保衞趙國。”

這三處語段清晰地梳理出了故事之間的聯繫：①是故事的發生，②是故事的發展，③是故事的結局。作者又是怎樣將三個故事巧妙連綴在一起的呢，仔細閲讀勾畫的三處語段，學生定會有所啟發。

有了以上的梳理，學生不僅準確把握了故事之間的聯繫，疏通了“將相和”故事的起因、發展、高潮、結局，而且結合小標題和這三處勾畫來概括文意，可謂語言精練、要點齊全。更為可貴的是，通過引導，學生在能力上習得了結合小標題和課文中連綴上下文的關鍵語句來把握主要內容，在讀法上領悟了讀史記要讀出事件之間的聯繫，在過程中得到了歷練。相信因文本特點長期訓練，會對學生獨立的閲讀實踐有很大啟發。

比較以上案例，筆者以為，就語文教學而言，甲教師直奔目標，把曲線走成直線，雖然少走了許多彎路，但省去的是學生實踐的過程，雖然每課必練，但學生難以真正習得語文學習的規律和方法，想要達成提升能力的目標定是事倍而功半。而乙教師卻從“教閲讀”的角度施教，把直線變得迂迴，藉助文本特點引領學生在實踐中明確初讀歷史故事要讀出人物印象、讀清課文脈絡、讀懂故事聯繫，且重視過程，點撥方法，這樣的閲讀實踐才真正有益於學生習得讀書方法，為課外閲讀乃至終身閲讀打下基礎。