關於物理教師課程知識的理論探討

基礎教育課程改革和教師專業發展的現狀,促使研究者認識到,物理教師不僅應具有物理學科知識和教學知識,還需具備一定的物理課程知識。教師如何選擇、發展或創造課程內容,判斷的標準是什麼,可以開發的材料有哪些,這些內容、資源與學生學習經驗間的關係又如何?物理教師的課程知識將幫助其瞭解為何作出上述的選擇與判斷,釐清自己背後的課程觀念,並在課程實踐活動中不斷嘗試與反省。

　　一、物理教師課程知識的理論探討：

　　1.概念界定：

美籍波蘭學者茲南尼基曾説過“每個人無論承擔何種社會角色都必須具備正常擔任該角色必不可少的知識。”教師作為學校課程的研製者和實施者,其課程知識主要包括四個方面的內容:一是對物理課程發展趨勢的認知、對物理課程核心理念的理解、對物理課程實施現狀的瞭解;二是對物理課程標準文本的認識、對物理教科書設計意圖的領會、對不同版本物理教科書異同的掌握;三是對物理課程隱含的教學觀念的領會、對新課程教學行為特點的把握、對有關個人課程設計與開發知識的理解和運用;四是教師對個人課程知識進行客觀評價、反思的知識,以及有關個人課程知識提升的策略、方法、途徑的知識。

　　2.結構與類型：

有研究者將教師課程知識劃分為一般課程知識和學科課程知識,一般課程知識主要是指教師有關課程本質、課程價值、課程發展趨勢等方面的認知;學科課程知識則是指教師有關學科課程標準、教科書及教輔材料等方面的知識。

從認識論上説,知識是認知者與被知體之間交互作用的結果,涉及三個構成要素:認知者——知識的主體,被知體——知識的客體,認知過程——主體與客體的交互作用。物理教師課程知識也由這三個要素構成:主體——物理教師,客體——與課程有關的方面,主客體間的交互作用——教師自己創造或者是學習與接受他人的有關課程知識的過程。

欲對物理教師的課程知識類型進行劃分,應保證其劃分角度的一致性。首先,本文從知識的客體角度入手,將物理教師的課程知識劃分為三種類型,即課程理論知識、課程活動知識和課程資源知識。其中,物理教師的課程理論知識是指存在於教師個人頭腦中、為教師個人所享用的有關課程諸方面的理性認識成果,具體包括教師對物理課程本質的認識、對物理課程價值的理解、對物理課程發展趨勢的認知等。物理教師的課程活動知識是指教師對物理課程設計、實施及評價過程的理解。物理教師的課程資源知識是指教師對形成物理課程的因素來源與必要而直接的實施條件的認知,依據課程資源的載體形式,又可劃分為生命載體和非生命載體的課程資源知識,生命載體的課程資源知識主要包括教師對個人課程知識評價、提升的策略、方法、途徑的知識以及學生在課程中的角色、地位及價值特點等方面的認知;非生命載體的課程資源知識是物理教師所具備的與課程材料有關的知識,主要包括教師對物理課程標準內容和結構的認識、對物理教科書設計意圖的領會、對不同版本物理教科書優缺點的掌握、對物理實驗儀器及技術設備的性質和功能的認知等。

其次,從主客體間的交互作用過程來劃分,將物理教師的課程知識劃分為六種水平,即記憶、理解、運用、分析、評價和創造。記憶是指物理教師從長時記憶中提取有關課程信息的水平;理解是物理教師從課程的方方面面建構意義的水平;運用意指物理教師在給定情境中執行或使用某一課程知識的過程;分析是物理教師將課程知識分解為部分,並確定各部分彼此之間的關聯以形成總體結構或達到目的的過程;評價是物理教師依據標準或準則作出判斷的能力;創造是物理教師組合各部分課程知識以形成新穎、內在一致的整體或創造出原創性課程知識的水平。

　　二、物理教師課程知識的現狀調查

　　1.問卷設計

基於對物理教師課程知識的理解,我們設計了調查問卷。問卷按教師個人的課程理論知識、課程活動知識、課程資源知識三個維度展開。其中課程理論知識調查包括教師對物理課程本質的理解、對物理課程核心理念的領會、對物理課程發展趨勢的認知三個次級維度;物理教師的課程活動知識細化為四個次級維度,即校本課程開發、課程設計、課程實施及課程評價的知識;物理教師的課程資源知識細化為六個次級維度,包括教師、學生、課程標準、教科書、實驗儀器及技術設備的知識。

　　2.調查對象

筆者隨機選擇遼寧省中學物理教師100名作為調查對象,採取現場填答與電子郵件相結合的調查方式,回收問卷97份,有效問卷93份,有效回收率93%。

　　3.數據分析

　　(1)物理教師的課程理論知識情況

教師對“課程”的理解決定了其課程實施的取向,有七成教師認為“課程”是指教學科目或課程標準、教科書等文本內容,而對課程經驗説和活動説比較陌生。對課程與教學關係的選擇中,33.7%的教師選擇了交叉關係;其次是包含關係,認為“教學包含課程”的人數佔23.6%,而選擇“課程包含教學”的教師佔總人數的21.3%,相對而言,認為教學是更上位的概念。由如上數據可見,物理教師受傳統觀念影響對課程概念的記憶和理解存在偏頗,物理教師的課程理論知識水平較低。剖析原因,這與物理教師對課程理論知識的學習熱情不高,甚至懷有牴觸情緒不無關係。

　　(2)物理教師對自我知識的評價

自我知識包括與課程有關的教師個人的優缺點,屬於反省認知知識,是物理教師課程資源知識中與教師這一資源有關的知識。物理教師對自我知識的認知,是考量其課程知識水平的一個重要方面。對學科知識、課程知識和教學知識是否缺乏的調查結果顯示,教師認為最欠缺的知識依次是課程知識、教學知識和學科知識。其中,有71.7%的教師對“教師最欠缺的是學科知識”這一説法選擇了非常不同意或不同意。這一結果表明教師基本認識到自身課程知識的欠缺,對學科知識比較自信,教師知道自己知道什麼和不知道什麼。

對物理教師比較常用的教學反思形式的調查顯示,在教案上採用旁註、點評和總評等方式進行反思的形式比較受物理教師歡迎,佔總人數的40%;選擇“和同事交流”的為28%;採取撰寫教學反思日記”的有22%;僅有5%的教師採用“畫教學思路圖”進行反思、總結問題。進一步追問得知,物理教師喜好不同的教學反思形式與其自身特點有關,對自身文字表達、口語表達或圖形表達的認知決定了教師選取何種教學反思形式。

　　(3)物理教師對課程活動知識的認知

課前精心的教學設計對教師的施教、學生的全面發展以及教師個人的成長意義重大,然而僅有3.9%的物理教師認同此觀點;物理教師在進行教學設計時需要考慮諸多因素,僅有21.6%的教師明確表示不同意以教師自己的經驗為主進行教學設計,52.9%的教師對教科書在進行教學設計時的重要作用持否定意見。80.4%的教師選擇同意或非常同意課程理念對個人教學行為轉變的重要作用;對課堂教學實施過程的調查,僅有21.6%的教師明確表示不同意“應嚴格按照課前的教學設計進行”的觀點。

在問卷有關校本課程開發維度的調查中,68.6%的物理教師對“教師在校本課程開發中具有一定權力”的表述選擇了“同意”或“非常同意”,但僅有33.3%的教師明確表示參與過校本課程開發;而對於“校長從自己的辦學思想出發來設置有關課程屬於校本課程開發”的界定,僅有29.4%的教師明確表示非常不同意或不同意,可見物理教師對校本課程開發的理解與實際參與程度均有待提高。

有關物理教師對科學探究活動知識的理解,僅有52.9%的被調查者明確表示不同意“進行科學探究教學必須要有物理實驗”的觀點;54.9%的物理教師對“科學探究的關鍵是要有學生動手活動”的説法持否定意見,以上數據表明,基礎教育物理課程改革實施至今,仍有近半數的物理教師對科學探究活動的理解存在誤區。

　　(4)物理教師對教科書知識的認知

教科書是教師與學生最重要的教學資源和學習資源之一,也是物理教師課程資源知識的重要子類。物理教師對指定教科書理念的領會、思路的把握、結構的理解將對其教學行為形成直接而深遠的影響。調查表明,初高中所指定的教科書版本多為人教版;有八成教師認為4年以內即可完全熟悉指定教科書的編排特點,86%的教師選擇了非常同意或同意“教師可以調整教科書中不適合學生的內容安排”,90%的教師選擇了非常同意或同意“教師可以對教科書的'編排設計提出個人意見”;多數教師所在學校沒有更換教科書版本的情況,三成教師選擇了“從起始年級更換”或“中途更換”,而對於更換的原因,近九成的教師選擇了“上級要求”或“不知道”,僅有12%的教師選擇了“教師要求”;半數教師認為目前所使用的教科書版本最關注的是科學方法教育,初高中教師對此選擇無顯着差異。

實踐證明,閲讀、學習、比較、內化不同版本教科書的思想和內容是促進教師專業發展的重要途徑。調查顯示,有七成教師選擇“應該瞭解不同版本教科書的優缺點”、52%的教師選擇“應該瞭解國外的一些教科書編寫特點”,但遺憾的是,實際教學中,68.7%的教師對非指定教科書選擇瞭解很少或不瞭解。

　　(5)物理教師對各類課程知識重要性的感知

為了明確物理教師對課程理論知識、課程活動知識和課程資源知識三個維度的重要性看法間是否有顯着差異,本文采用相依樣本的t檢驗進行統計分析。結果顯示,物理教師課程理論知識、活動知識和資源知識三個維度變量間的單題得分平均數沒有顯着差異,即被調查教師對課程知識三個維度重要性的知覺程度是一樣的。

　　(6)物理教師課程知識優化的途徑調查

調查顯示,有高達91.3%的物理教師認識到學習對其成長與發展是非常重要的,有82%的物理教師認識到反思意義重大。統計分析,促進教師專業成長與發展作用排在前五位的是自身的教學經驗和反思,聽優秀教師的課,和同事的日常交流,參加公開課、大賽課,媒體、網絡資源;排在後三位的分別是職前培訓,作為中國小學生時的經驗,到高校繼續深造學習及從教後接受的教育行政部門組織的培訓(並列)。由調查可知,如何更好地銜接職前教育和職後培訓,仍需研究者進一步深入探討;同時,以往的教師培訓在目標、內容、主體和方式上都存在着不足,需要有針對性地做出調整和改進。

　　(7)物理教師核心教學行為的改善情況

優化課程知識的目的是改善教師教學行為、提高教學有效性,進而提高學生的學業水平。調查顯示,在科學探究活動的組織方面,64.7%的教師在實際探究活動教學中能夠激發學生的思維;70.6%的教師能夠創設探究情境,激發學生對物理的學習興趣和探究慾望;62.8%的教師開展探究活動能促進學生對所學內容的深度理解;60.8%的教師開展的探究活動能夠調動學生積極主動地參與到課堂活動中去。在教學中聯繫科技前沿方面,僅有41.2%的教師會引導學生關注科學技術應用帶來

的社會進步與問題,有68.6%教師選擇了同意或非常同意聯繫學生生活實際的教學行為。在挖掘物理學史教育價值方面,僅有47%的教師在教學中會有一些物理學史內容的介紹;43.2%的教師會結合物理學家及其探索精神對學生進行適當教育。在學生科學方法教育方面,64%的物理教師會在教學中注重科學方法的教育。數據顯示,我們的物理教師在一些重要的教學行為上還不盡如人意。

　　4.基本結論

　　(1)物理教師課程理論知識的發展不容樂觀

調查表明,近年來隨着新課程改革的推進、教師自我學習積極性的提高和教師隊伍整體素質的優化,物理教師課程知識狀況得到一定的改善,一些物理教師開始主動學習新課程理論、熟悉課程改革背後的理念、關注世界物理課程改革的趨勢等,但物理教師的課程理論知識整體水平仍不容樂觀。本文將物理教師課程知識劃分為六種水平,記憶和理解屬於較低層次,目前物理教師的課程理論知識主要停留在這一水平,並且其再認和理解存在諸多問題。

　　(2)物理教師對課程活動知識的理解存在誤區

調查顯示,物理教師對科學探究活動及物理實驗活動等相關知識的理解與運用存在誤區;對物理學史的教育價值挖掘不夠,對科學技術進步帶來的社會問題關注較少,物理教師的課程活動知識關係其課程實施的效果與質量,應引起廣大教師及研究者的高度重視。

　　(3)物理教師對課程知識的學習缺乏興趣

豐富的課程理論知識對於教師教學觀念的轉變、教學行為的改善具有無可替代的作用。通過統計分析,進一步明確教師的課程理論知識對其教學行為的影響更加顯着。目前的教師評價和學生評價仍然緊盯學生成績,提高學生的考試成績成為多數教師奮鬥的目標。急功近利的教學理念使得教師們沒有時間,也不願意去學習那些看似與考試成績沒有關係或者關係不大的課程知識。

　　(4)物理教師課程知識的優化途徑存在短板

相對於物理教師個人的經驗反思與交流、參加大賽課等,到高校進修學習、參加教研培訓等途徑在提升其課程知識水平方面的地位與作用被嚴重忽視。剖析原因,這可能與我們傳統的教師教育課程設置及教學模式單一、教研培訓脱離教師教學實際等密不可分。

　　三、物理教師課程知識的優化建議

基於前文對物理教師課程知識內涵的剖析、類型的劃分和現狀的調查,筆者認為,提升物理教師課程知識水平是推進物理課程改革和提高教師職業素養的重要途徑。本文就優化物理教師課程知識水平,提出如下建議。

　　1.課程理論知識的優化——開展有效的理論引領

理論在提升人的思想境界和精神追求方面的作用是無法替代的。理論引領,是指專家為教師深入學習和研究課程理論提供必要的幫助和指導。這裏所説的專家,既包括高等院校或科研院所的課程專家、各級教研室的教研員,也包括中學物理教師中的骨幹教師。換言之,理論引領就是力求在較高層面上實現理論和實踐的對接,重構理論和實踐的關係。往往物理教師對課程理論興趣不大,專家要深入學習和研究課程理論,逐步形成具有學科特色的課程理論體系,這樣經過“二傳手”之後抽象的理論就變得貼近實際了。具體而言,可採取專題講座、輔導談話、觀摩教學錄像、聽評示範課、指導備課、説課、隨堂聽課等多種形式。

　　2.課程活動知識的優化——促進同事的協作交流

提升教師的課程活動知識,必然離不開教師的課堂教學實踐,本次課程改革是一場教育理念的變革,要求教師“為素質而教”,教師之間首先應構建一種和諧、愉悦的合作氛圍。讓教師在充滿尊重、理解和信任的人文關懷中,心情舒暢地進行學習與交流。這需要三點保證。一是,教師自身觀念的轉變,轉變以往競爭、孤立的工作關係;二是,學校領導觀念的轉變,學校是教師生存發展的主要場所,在進行教師課程知識學習的過程中,學校管理者應衝破傳統教育思想的影響,以實際行動為教師提供適宜的學習環境,一旦創設出“對教師課程知識有較高需求”的良好學校文化氛圍,就會比任何教育培訓更能推進教師主動發展自身的課程知識,自然會注意到實踐活動中關乎課程知識發展的問題,從而進行主動探索研究;三是,優化社會環境的影響,包括家長、學生的理解與支持。當然,教育管理者還應制定科學、合理的評價標準,讓教師在學習中嚐到甜頭,進而激發、維持教師的積極性。

　　3.課程資源知識的優化——加大人力和財力的投入

物理教師課程資源知識分為有生命載體和無生命載體兩種,針對不同的課程資源類型,需採取不同的優化策略。其中,以教師和學生為載體的課程資源屬於有生命的課程資源知識,其優化應加大人力投入,關鍵要促進教師個人觀念的轉變,唯有教師觀念發生根本性變革,方能保證教師充足的精力和時間投入到課程知識的學習和反思中去。曾子日:“吾日三省吾身”,我們所要做的,是永無止境的自我批判和反思,儘快實現物理教師的專業化發展。

以文本、信息技術及實驗儀器等為載體的資源屬於無生命的課程資源知識,提升物理教師的這類課程資源知識,毋庸置疑需要大量的物力和經費投入,可以想見,若學校除了粉筆和黑板,不能提供其他任何技術設備,很難促使教師主動去學習、發展相關的技術設備等方面的知識。