淺談高職英語聽力構建主義教學模式研究

摘要：高職院校作為我國教育體系重要的組成部分，其教學改革一直是教育改革工作的重點。隨着素質教育改革的不斷深化，高職教學理念以及教學方式發生了巨大的改變。而作為重點科目之一的英語也成為了高職教學改革的核心。文章主要分析瞭如何利用“構建主義”對高職英語聽力教學模式進行優化，以此構建更加新穎、靈活的聽力教學環境，提高聽力教學質量，培養高職學生的英語聽力能力，以此推動高職英語教學事業發展。

關鍵詞：高職；英語；聽力；教學模式；構建主義

就業是高職教育的最終目標，因而實用性教學是高職院校教學的主要理念，培養技能人才也是高職院校的主要任務。英語作為一門語言，“聽”是最基礎的要求，因而英語聽力教學也是高職英語教學的重要組成，高水平的英語聽力教學能夠培養學生英語語言能力、實踐能力。因此高職英語教師應當結合教學實際目標、內容和學生的水平、要求，在教學中落實“構建主義”，使得英語聽力教學更加符合學生的認知水平，整體教學氛圍更加的靈活、生動，從而有效培養學生的英語聽力水平。

一、構建主義教學

構建主義（constructivism），其最早提出者可追溯至瑞士的皮亞傑（et）。依據構建主義教學理論，知識不是通過教師傳授得到，而是學習者在一定的情境即社會文化背景下，藉助學習是獲取知識的過程其他人（包括教師和學習夥伴）的幫助，利用必要的學習資料，通過意義構建的方式而獲得。構建主義學習理論認為“情境”“協作”“會話”和“意義建構”是學習環境中的四大要素或四大屬性。構建主義提倡在教師指導下的、以學習者為中心的學習，也就是説，既強調學習者的認知主體作用，又不忽視教師的指導作用，教師是意義構建的幫助者、促進者，而不是知識的傳授者與灌輸者。學生是信息加工的主體、是意義的主動建構者，而不是外部刺激的被動接受者和被灌輸的對象。

二、構建主義教學的影響

在我國資深職業教育專家姜大源先生“以行動為導向”的職業教育教學觀中，提出了職業教育教學觀的三要素：學生、教師、情境。其原則之一是以學生為中心的建構性原則。構建性原則是指，學生是基於行動、生成和建構意義的學，學生是主動存在的；教師是基於支持、激勵和諮詢意義的教，教師是反應存在的，根據學生的主動存在和學生所出現的情況做出適當的反應；情境是基於整體、過程和實踐意義的境，情境是真實存在的。同樣在“情景與情境辯”論述中，姜大源先生從構詞角度、教育角度等發麪論述了“情景”與“情境”二詞的區別，但最終總結到：“情境教學之中藴含着情景教學，情景教學是情境教學的初級階段，而情境教學是情景教學的高級階段。”所以無論是構建主義教學觀的“情景”，還是高職教育的“情境”都是提倡以學生為中心，以學生為本位的教育思想和教學方法。

三、實際教學中存在的問題

在高等學校外語專業教學指導委員會編寫的《高等學校英語專業英語教學大綱》中，聽力課程作為一門專業技能課程開設。雖然國家沒有頒佈針對高職大專英語教學的宏觀性大綱，但許多院校都是在借鑑四年制本科的教學大綱在進行教學和人才培養工作。我們發現，如達到四級的要求，在高職英語教學中的課時和學期數和本科幾乎是一樣的，但培養的質量卻和本科院校差距較大。從實踐中可以看出該問題主要由以下幾方面的原因造成，這也恰恰是高職英語聽力教學存在的不足：首先高職學生英語基礎較弱。這種現象主要源於招生錄取層次，由於英語基礎薄弱，因而在教學中高職學生明顯表現出：詞彙量少、語法認知不足、閲讀能力較差、聽力能力較差等問題。其次，高職英語教師隊伍建設不足。大多高職院校英語教師為英語專業本科畢業，因而在教學能力以及知識儲備上同一般高等院校英語教師相比具有一定的差距。另外，硬件設施不完善也是高職英語聽力教學水平較低的主要原因，大部分院校並沒有完善的英語聽力教學設施，無法為作為語言教學的英語聽力課程提供良好的硬件環境。最後教學觀念同實踐人才培養之間存在出入。由於高職院校的主要教學目的是培養實踐性綜合人才，因而教學要求同社會發展掛鈎，但是英語聽力教學觀念仍舊是“老一套”，無法適應教學要求的.發展變化。甚至一些教師仍舊用學科體系理論進行教學，將教師作為教學的主體，使用“填鴨式”教學方法。

四、“構建主義”的應用分析

實踐是檢驗理論最有效的方式，如何在高職英語聽力教學中融合構建主義創新教學模式，是當下高職英語教師的主要任務。下面以某一教學內容作為實際案例，利用構建主義設計教學方案，以此説明在實際的英語聽力教學中，如何落實構建主義才能取得良好的教學效果。

（一）分析教學目標

該課程的教學目標要求學生掌握相關語言表達方式，同時熟識、掌握本節內容中的詞彙、語句。並在課程學習後進行聽力練習，聽懂相應對話並進行語言練習，完成相關聽寫任務。同時在完成教材內容和聯繫任務後，能夠在特定場景中熟練使用相關英語語句。該教學目標中明確佈置相關聽力練習，令學生能夠在課後練習中進一步鍛鍊英語語言能力，並通過英漢雙語的語境、語法對比，提高自身英語水平，加深對英語的瞭解。

（二）分析學生基本情況

大部分學生具有一定的英語基礎，並且在進入高職院校後還進行了一定的系統性英語聽力學習。大部分學生通過了英語AB級考試，個別學生英語水平可以達到大學英語四級。通過上述分析可以看出，高職院校學生具有一定的英語聽力認知能力以及消化、接受新課程的基礎。由於高職院校一般都會開設英語課程，因而從入學開始，高職學生便開始了聽力技巧學習，能夠掌握一定的技巧。但是大部分學生在“説”上勇氣不足，且發音不標準，因而英語課堂活躍度不足。

（三）分析教材

大多數高職院校使用的英語教材比較符合高職學生英語基礎，有些院校則選擇本科院校使用的教材，認為這類教材的系統性以及權威性更強。無論哪一種教材，在講授前必須充分考量學生英語水平和課時安排，結合實際需要重組教材，以此提高教學效率。教師依照課時進度和實際教學水平確定教學內容，確定課程內容。

（四）確定理念

以構建主義理論為教學設計的核心理念，合理安排教學內容。

（五）制定教學策略

分析聽力內容以及學生的英語知識水平，教學策略的制定中儘可能不呆板，創新教學模式，令教師成為課堂上的引導者而不是播音員。在課堂上利用更豐富多彩的活動加強師生之間的互動，或者利用團隊寫作的方式進行合作學習，通過遊戲的方式放鬆學習氛圍，同時合理利用強化訓練，培養學生的語言能力，同時鼓勵不敢參與到學習中的學生，激發他們的主動性。如此不但增加了學生對英語學習的興趣，還能保證教學效果。在遊戲教學中，教師也可以通過小組比賽的方式，調動學生積極性，例如小組競爭中，失敗的一組必須向勝利的一組貢獻一名隊員，在新任務中原本失敗的小組可以展開營救等，在這樣的學習氛圍中，學生必然會集中注意力去“聽”“説”。

（六）教學過程

首先為導入階段，該階段教師引導學生進行最基本的英語問候對話，通過這種方式進行“熱身”，同時進行小組的劃分，並宣佈課堂活動、遊戲規則。然後進行新內容的學習，該階段由教師主導，解決教學內容中的重點、難點，教授學生如何讀、説、理解，該階段可以通過小組競賽的方式進行發音和閲讀的比拼。學習階段完成後可以進入對話階段，該階段由學生作為學習主體，通過小組討論的方式自己設定語言環境，繼而小組之間比拼聽力練習任務，並對聽力練習中的語言要素進行總結，同時按照自己之前設定的語言環境編撰對話。完成對話編撰後完成第二次聽力練習，並以小組為單位表演自己編撰的對話。並將其他小組的對話內容寫出來進行小組討論。最後由教師對學生的課堂表現進行總結評價，宣佈小組成績，同時佈置課後作業。這種“構建”式的教學模式主要突出學生的自我學習，教師在課堂中將知識框架展現出來，由學生添磚加瓦，因此課堂氛圍更靈活輕鬆，符合高職學生的心理。

（七）進行教學評價

完成教學任務後，教師可以引導學生進行階段性的自我評價，通過作業收集的方式，令學生參與到教學反饋中，及時瞭解教學效果的同時再一次鍛鍊學生的能力。通過這種創新教學模式，利用更加靈活的遊戲教學法和合作教學法，轉變了教學主客體地位，突出了學生在教學中的主體地位，並將協作學習同自主學習有機融合，學生在課堂上擁有更多的主動權。但是需要注意的是，想要完成預定的教學目標，並保證教學質量，不但需要教師在課堂上的有效引導，還需要教師在課前做好充分的準備，對課上可能出現的各類問題制定相應的應對方案，還需要學生能夠積極響應教學，真正的在課堂上活躍起來。尤其在合作教學階段，教師應當依照英語水平、課堂表現能力等對學生進行穿插分組，讓英語水平好的學生帶動英語水平差的學生，讓積極性高的學生影響不主動參與英語學習的學生，通過教師的調控，令每一位學生都能明確自己的課堂角色和學習任務，最終有效完成教學任務。

五、結束語

通過上述分析可以看出，利用構建主義理論創新高職英語聽力教學具有一定的價值。該種教學方式不但能夠凸顯學生在課堂上的主人翁地位，還能令學生在靈活多變的學習中加深對英語的感知、體驗。因而高職英語教師可以進一步深入瞭解構建主義同英語教學之間的聯繫，創建更加符合高職學生學習能力的英語聽力教學模式，以此提高高職學生英語聽力水平，推進高職英語教學事業發展。

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