生活即教育讀後感

基礎教育課程改革綱要(試行)》規定：“為保障和促進課程適應不同地區、學校、學生的要求，實行國家、地方和學校三級課程管理。”這一權力的下放，為校本課程的開發提供了政策支持，為學校辦學的特色化、多元化提供廣闊的時空，同時也給學校提出了一個怎樣管理和開發校本課程的問題。陶行知“生活教育”理論能否作為校本課程開發的理論基礎，能否切實可行地指導校本課程的開發過程?從陶行知“生活教育”理論看來，生活就是教育，就是教育的內容，生活教育內容博大無比，是動態的，是發展的，因生活的變化而變化，同樣説明會隨着時間和空間上的變化而變化。這正符合開發校本課程的本質要求。

一、“生活教育”理論，為校本課程的開發提供了理論指導。

“生活即教育”、“社會即學校”、“教學做合一”是陶行知“生活教育”理論的三大基石。陶行知認為“社會即學校”了，教育的材料、教育的方法、教育的工具、教育的環境，都可以大大增加，學生、老師也可以更多起來。陶行知先生的這些觀點對我們現在將要實行的校本課程的開發具有理論指導意義。①拓展了教育空間。陶行知的觀點認為學校教育已不是在圍牆之內的事情，社會的材料、人員、方法、工具等都是學校教育的資源。這種觀點使學校教育的空間最大限度地得到拓展，從而使教育的環境達到最佳，而校本課程的開發也必須使教育資源最大程度地向社會的方方面面延伸。②優化了教育素材。教育空間的拓展，為學校教育提供了豐富的素材，農業科技、歷史文化、旅遊等都可作為校本課程的素材。豐富的素材是校本課程開發的基石，沒有這個基石，改革不會成功。③改變師生關係。陶行知提出教學要合一，並講了三個理由：第一，先生的責任不在教，而在教學，而在教學生學。第二，教的法子必須根於學的法子。第三，做先生的，應該一面教一面學，並不是販買些知識來，就可以終身賣不盡的。而這些正是校本課程能夠真正實施的關鍵一關，因為教師角色不變化，那些新的教育理念就無法植入現代教育之中，改革也就無法深入，更談上要取得改革的成果了。

二、“生活教育”理論，為校本課程的開發提供了實踐範本。

“生活教育”理論是建立在陶行知先生辦學實踐的基礎之上的成功經驗，當初陶行知先生開創的“生活教育”所在時代背景與現在不同了，但陶行知所總結出的“生活教育”理論卻具有一般的發展性，能夠有效地指導今天的實踐活動。我校開發的校本課程，從很大程度上正是實踐“生活教育”理論。

2005年10月，黨的十六屆五中全會提出了“新農村建設”的偉大號召，嘉興是沿海經濟發達地區，實施了“城鄉統籌發展,推進城鄉一體化”的新農村建設工作，而七星鎮作為“兩分兩換”的試點，新農村建設的新形態正在七星形成。為此，我校結合實際以嶄新的課程理念，充分發揮當地人文資源優勢，進行了以《我愛新農村》校本課程的開發，開展了一系列“新農村教育”。《我愛新農村》校本課程充分挖掘地方特有的課程資源，以七星獨有的`地域文化為主題，鏈接有關的專題，形成與新農村建設密切相關的文本，形成了“走進新農村”、“新農村勞動”、“新農村文化生活”、“新農村旅遊休閒”、“新農村健康生活”五大系列，從家鄉的地理環境、區域狀況、發展規劃、發展前景等基礎性的感知到農耕文化傳承與發展、現代農業新理念，再到新農村建設中經濟發展、生活富裕、鄉風文明、環境整潔等新要求，最後結合家鄉正在進行的湘家蕩旅遊渡假區開發與新市鎮建設把旅遊資源整合到校本課程之中。

在“生活教育”理論指引下，我校的校本課程開發、管理、應用都順利地進行着，並在經濟社會事業的發展過程中不斷更新與提升。“新農村教育”校本課程，體現了地域特色、學校特色，符合學生的生活和經驗，學生能跳出文本，在生活中學習與提升，對學習內容有更多的領悟與體會。校本課程的開發同時有效地對當地社會資源進行教育性開發利用，彌補農村社會教育資源缺缺的不足，並承載起學校特色發展的架構。在“鑄造學校個性、促進師生髮展”的課程理念，通過《我愛新農村》校本課程的開發、實踐，重點解決了“教什麼”和“怎麼教”的基本問題，引導廣大教師成為校本課程的開發者、利用者。課程開發以“綠色新農村，未來文化人”的作為終極培養目標，使學生通過感知、感悟和體驗受到本土新農村文化的浸染，培養健康、向上的審美情趣，以豐富自己的精神世界。強調體驗性活動和社會實踐，克服課程脱離社會生活重説教的弊端，密切學生與本地經濟發展和社會變化的聯繫，使學生了解新農村，熱愛新農村，學會為新農村建設負責，增強建設新農村的責任感，最終實現“新農村文化人”的轉變。課程旨在學生通過各種方式的探索活動，培養學生的探索能力和實踐能力。

三、“生活教育”理論，為學校特色化課程的開設指明瞭方向。