語文課堂生成中的相機點撥

在新課程背景下，語文課堂發生了很大變化。在課堂操作方面，教師的設計有了更大的開放性和自由度，學生擁有了更多自主學習的時間和空間，學生的思維空前活躍，自己的發現更多，自己的體悟更深。在這種課堂背景下，課堂信息更豐富，課堂生成常常會出乎意料。這就需要教師更加關注課堂的動態生成，及時捕捉有效信息，高效處理信息，把課堂生成轉化為課程資源，為教學目標服務。這種信息的處理能力就是因人而異的教學智慧，即我們常説的“相機誘導，順勢點撥”。

　　一、點撥是糾偏。

當學生對文本的理解出現了知識或價值觀方面的偏差甚至錯誤時，教師就應及時辨析錯誤的根源，調整學生的思維方向，巧妙地給學生以引導。

如某教師執教《傷仲永》一課，討論 “怎樣評價仲永的父親”這一問題時，一學生回答：“仲永的父親應該保證孩子的學習時間，為孩子的'將來負責，等他將來學有所成當了大官再掙大錢也不晚，沒有必要浪費孩子本該用來學習的寶貴時間掙錢。”應該説，學生指出了仲永父親目光短淺，對孩子的將來不負責任，有一定的分析能力。但我們也不無遺憾地看到學生對“怎樣才算成才”還存在認識偏差。這時教師給學生以肯定並追問一句：“你看出了仲永父親目光短淺，但如果你是仲永的父親，是不是你就把當大官掙大錢作為培養孩子的長遠目標？”巧妙一問，稍加引導，學生就會有比較正確全面的認識。如此點撥，還體現了教師價值引導的作用。

二、點撥是激活。

學生的思維受阻時，教師關鍵處一石激浪，教室裏就會蕩起思維的漣漪。如上《屈原列傳》課，某教師講至屈原“於是懷石，遂自投汨羅以死。”學生寂然，突然一學生拋出一句評語：“死何裨益！”執教者暫不急欲講下文，而是鼓勵這位學生充分發表自己的看法，之後教師拋出問題：“屈子自投汨羅，是不是一種可以肯定的愛國方式？屈原有沒有更好的救國之路？”學生引經據典，侃侃而談，屈原的愛國主義思想在辯論中熠熠生輝。

三、點撥是拓展。

點撥可以是背景知識的拓展，相關內容的延伸，也可以是思路的變換。如寧鴻彬老師執教《我的叔叔于勒》一課時，曾設計這樣一個問題：給課文另擬標題，並儘量陳述理由。課上交流時，學生紛紛亮出了“可悲的于勒”“于勒的變化”“家人與于勒”等標題。寧老師説：“剛才你們擬的標題大都把注意力集中在於勒身上。課文除了寫于勒，還寫了好多人。可以打開思路，從另外的角度入手擬題，使標題更加豐富。”一句點撥，學生靈感奔湧，答案精彩紛呈。

　四、點撥是評價。

我們提倡課堂上教師有針對性地評價，對於做得好的學生，我們不能只用一個“對”字或一個“好”字就了事，要具體讚揚學生哪裏説得好。評價及時、到位，既可以激勵學生，又能起到示範作用。當學生討論問題各執一詞時，教師一語中的點撥，往往能幫學生自我判斷。

某教師在一學生深入點評完別的同學的朗讀後即時進行了這樣的評價：“這位同學的分析令我瞠目，它能如此評議同學的朗讀，源於他對文章語言的深刻品味，源於他對文體細緻入微的解讀！”如此評價，既實事求是，又對該生進行了有效激勵，同時還起到了在方法上示範他人的效果。如此評價，比起“很好，請坐”這樣的課堂用語不知要好多少倍！具體點撥時，教師可採用鋪墊、暗示、追問、比較、聯想、總結、昇華等方法。

點撥將學生從迷惑的、膚淺的此岸引向豁然開朗的彼岸；點撥將教師的閲讀視野和學生的閲讀視野相互融通。點撥是一種方法，是針對“這一個”的因材施教；點撥更是一種理念，是因勢利導，以學情為“勢”，着眼於學生主體發展的理念。

於漪老師説過：“語文課就其本質而言，就是要讓學生看到、悟到、感受到他自己個體閲讀時看不到、悟不到、感不到的東西，包括文與質兩個方面。如果教師的‘教’和學生個人的‘學’在一個平面上移動，課必然讓學生感到寡然無味，課上不上沒有什麼區別。”課堂生成中的即時點撥就是以教師的學科智慧優勢和視野優勢為基礎，對學生自主探究學習效果的深化和補充，它不是賣弄和炫耀，更不是越俎代庖，是課堂上的及時調控，是教師話語權的有效施用。高效的點撥會點燃學生智慧，推動目標的達成，提高課堂效率，還讓課堂充滿智慧和靈氣。