思想政治理論課的社會實踐德育功能論文

摘要：在思想政治理論課社會實踐視域下，德育功能具體表現為道德體驗功能、道德感悟功能和道德昇華功能。然而實踐過程的差強人意、教育者的“不在場”，受教育者的“文化無意識性”造就了德育困境。思政課社會實踐須審時度勢、因勢利導，從德育目標、德育內容、德育環境、德育評價以及德育方式五個方面加強建設，探索合理有效的途徑，充分挖掘和優化其德育功能。

關鍵詞：思想政治理論課社會實踐；德育功能；德育

一、思政課社會實踐視域下的德育功能表現

思政課社會實踐具有重要的德育功能，某種意義而言其與道德實踐的過程是統一的，經歷了道德初識、道德判斷再到道德穩定的發展階段。德育功能簡單來説就是以行促知、進而實現情感共鳴並上升為信念的功能，包括道德情緒、道德情感和道德情操三層次，在思政課社會實踐視域下，具體表現為道德體驗功能、道德感悟功能和道德昇華功能。

（一）道德體驗功能

道德體驗是一種含有價值判斷的關係融通性體驗。感性個體的人總是處於一定的關係世界之中，對包括自己在內的整個關係世界進行融通性領悟。只要一個人對其周圍的關係世界發生了含有價值判斷的融通性領悟，這時的體驗就是一種道德體驗。在實際生活中，在有關係存在的地方，在個體人置身於一定的關係情境並與之發生關聯時，其體驗即是道德體驗。［1］道德體驗的融通性連接了時間和空間，具有整體貫通性特徵——是在個體的生活經驗、道德修養基礎上，在對未來生活的希冀下，對當下情境的把握、理解和接收——它發生在當下，卻並不僅僅侷限於當下。思政課社會實踐作為一種特殊的實踐，帶有選擇性和設計感，形成了道德體驗場，具有道德體驗功能。道德體驗場，是道德體驗發生的場所，是道德體驗發生的關係情境和氛圍等的組合。大學生參與思政課社會實踐就是置身於道德體驗場，他們內心可能出現糾結、敬畏、震撼、感慨、羞愧、內疚等心理活動，而這些正是價值判斷的過程，道德選擇的表現，道德體驗的彰顯。

（二）道德感悟功能

感悟，是指人們對於特定經歷產生的感想、體會和領悟；道德感悟即指人們通過特定經歷產生的道德感想和領悟。思政課社會實踐另一重要的德育功能表現為道德感悟功能。結合具體的思政課社會實踐活動，其道德感悟功能表現為兩種基本形態：一種是頓悟，另一種是漸悟。頓悟是一種飛躍式質變，漸悟則是一種積累式質變；兩種形態最終都會引發受教育者心理變化，促進道德提升。道德感悟源自於思政課社會實踐活動，是一種心理上的妙覺。值得注意的是，道德感悟功能深受受教育者心理狀態影響。其一與受教育者參加活動的心境息息相關。受教育者是全情投入還是敷衍了事，是開放心態還是封閉自我，是認真以對還是嗤之以鼻，直接影響了道德感悟的實現。其二與受教育者的“通感能力”有關。受教育者對實踐的感知和情緒感受水平不同，道德感悟自然也有所不同。受教育者的內在因素是誘發和喚醒思政課社會實踐道德感悟的決定性因素。當然，道德感悟也與社會實踐活動的內容、形式、所處環境、團隊合作等外在因素密切相關。

（三）道德昇華功能

道德昇華是自覺提高自身道德境界、追求穩定的道德情操的心理攀沿活動。思政課社會實踐德育功能的最終表現即為道德昇華功能。在思政課社會實踐活動過程中，受教育者歷經道德體驗，產生道德感悟，在內在與外在、主觀與客觀、身與心等多種因素的相互作用下，產生道德認同與自覺，必定發生道德境界的昇華。思政課社會實踐的道德教育並沒有預設的固定目標，而是在有計劃、有組織的實踐活動中，受教育者在外在因素的刺激和誘發下，自覺地喚醒道德體驗，形成自我教育，達到新的道德水平。思政課社會實踐的德育過程是共時性的，實踐的過程就是德育的過程，這種共時性促使受教育者在產生道德感悟、生成新的德性的過程中都是自然生成的，德育過程與受教育者內化過程是相一致的。它消除了受教育者的心理芥蒂，帶來了親切感，促進了德育的入腦入心；而德性的入腦入心，或為鞏固、或為轉化，實際上都已實現了提升，即為思政課社會實踐的道德昇華功能了。思政課社會實踐的德育功能具體表現為道德體驗功能、道德感悟功能和道德昇華功能，具有整體性和層次性的特徵。道德體驗功能是基礎，道德感悟功能是主體，道德昇華功能是歸宿和落腳點；三者相互聯繫，相互作用，並不能截然分立開來。

二、思政課社會實踐視域下的德育困境

思政課社會實踐具有重要的德育功能，然而在實際中，思政課社會實踐本身的諸多問題造就了德育困境。需要説明的是，思政課社會實踐包含諸多環節，總體而言存在不少共性問題，這裏僅談其德育困境。

（一）實踐過程的差強人意降低了德育效果

思政課社會實踐通過學生的親身體驗、實踐，以期實現德育功能，培養合格可靠高道德水平的人才，承載了太多希冀。然而，實際上卻是理想很豐滿，現實很骨感。理想與現實的差距主要表現在以下三點：第一，理想的相連續，現實的相脱節。傳統的思政課課堂教學學時有限、桎梏於教室，所產生的德育作用自然有限；思政課社會實踐從課堂走進社會，志在延續德育效果，實現課堂教學與社會實踐德育的連續性。可現實中卻存在社會實踐目標不明確，引導不到位，為實踐而實踐，與課堂教學相脱節，德育功能自然大打折扣了。第二，理想的健全性，現實的片面性。充分實現德育功能，需要健全思政課社會實踐機制，包括思政課社會實踐的內容體系、方式方法、基地建設、管理機制和評價體系等。然而現實中社會實踐尚處於發展中，內容尚未形成體系、形式缺乏靈活度、管理體系存在着推諉脱節現象、評價方法尚處於研究之中。第三，理想的重視支持，現實的忽視推諉。理想的社會實踐需要全社會參與，需要政府和企業的大力支持與重視。可在現實中，政府對於這項工作雖然提上議程，但並未引起足夠重視，在具體工作開展方面措施較少，資金投入較為有限。

（二）教育者的“不在場”削弱了德育功能

德育功能的實現出發點在於社會實踐，落腳點在於學生的成功內化。體驗發生作用並不僅是受教育者參與其中、到場即可，更需要教育者到位，需要教育者“在場”。然而，實際卻存在社會實踐環節教育者缺位的問題。需要説明的是，這裏的缺位是強調教育者沒有發揮應起的作用，主要有三種表現：其一為甩手掌櫃型。整個活動的開展教育者都處於缺位狀態，從活動設計、組織、引導、管理到反饋基本上不聞不問，這種“放羊式”的社會實踐活動，缺乏必要有效的指導，何談德育功能？其二為管理強制型。管理和教育是思想政治教育的一對基本範疇，在思政課社會實踐中同樣如此。由於教育訴諸思想覺悟，不帶強制性，而管理訴諸行為約束，帶有強制性，所以，二者性質、作用不同，但二者又是對立統一、相輔相成的。［2］在思政課社會實踐中，二者如鳥之雙翼，同樣重要。可在實際過程中，卻存在着教育者將社會實踐活動當做“硬”要求，實現嚴格的強制管理，卻忽略了教育。其三為疏而不導型。在實踐過程中，學生會接觸到良莠不齊的各類信息，需要教師的及時引導，然而許多時候教師卻忽略了對學生思想動態的跟蹤和了解。疏而不導可能產生教育的無作用甚至反作用，需要引起足夠的重視。

（三）受教育者的“文化無意識性”增添了德育難度

大學生思想品德即正確“三觀”的形成並非一蹴而就，是知、情、信、意及行諸因素辯證發展的過程。思政課社會實踐活動作為載體，在進行德育的過程中有其優越性，但是受教育者自身道德接受心理的特殊性及複雜性也增添了現實的困難。大學生思想道德的變化會受到本身的文化心理積澱的`影響，產生“文化無意識”障礙。所謂“文化無意識”是指這樣一種無意識，它不是先天的、自然本能的產物，而是後天的。人的文化，是由於高度熟練和習慣而使人們的思維、行為具有不可意識性。換句話説，這種無意識正是人有意識活動的結果。［3］這種“文化無意識”性既有積極影響也有消極阻礙，制約着個體的整個心理活動和道德形成過程，德育實現應當充分考慮這個因素。

三、思政課社會實踐視域下的德育功能優化

思政課社會實踐的德育功能在實現的過程中面臨着諸多挑戰，挑戰預示着機遇。思政課社會實踐應當充分因勢利導，從活動目標、活動內容、活動環境、活動評價以及活動方式五個方面入手，探索合理有效的途徑和方法，充分優化其德育功能。

（一）社會實踐活動德育目標——實效性

思想政治教育總的目標內容包括對人才的思想素質、政治素質、道德素質和心理素質的要求，具體可分為六個方面的內容：政治方向、理論素養、為人民服務的思想、良好的道德品質、健康的心理素質以及高尚的審美情趣。［2］思想政治教育的總目標包含德育目標，思政課社會實踐活動目標同樣應如此。明確了思政課社會實踐的德育目標，進一步需要思考如何保障德育目標聯繫實際，如何確保社會實踐德育目標的燈塔作用，如何促使德育目標實現。目標的確立，是思政課社會實踐的出發點和落腳點，也是檢驗活動成效的試金石；德育目標的確立是思政課社會實踐德育功能實現的保障。思政課社會實踐要明確德育目標，以“三觀”教育為核心，注重目標的實效性：首先，德育目標要細化。世界觀、人生觀和價值觀教育是總體的核心目標，在社會實踐活動過程中，要細化為小目標，如幫助學生樹立正確的苦樂觀、幸福觀、團隊觀念等。世界觀教育、“三觀”教育是基礎，人生觀教育是重點，價值觀教育是落腳點，幫助學生學會正確處理與自身、與他人、與社會的關係。其次，德育目標要層次化。學生的思想道德素養水平是不同的，思想成熟度也是不同的，不同專業、不同年級、不同學科都會有其特殊性。開展社會實踐活動之前，應當先做一個簡單的摸底，設立分層次的德育目標，不能簡單劃一。再次，德育目標應具有現實性。思政課社會實踐活動目標要“接地氣”，不能一味拔高，應與學校的人才培養目標相一致，培養有德之才、有用之才。

（二）社會實踐活動德育內容——針對性

在傳統的思政課社會實踐活動內容中，思想教育是主導，政治教育是核心，道德教育是重點、心理教育是基礎。處於重點地位的道德教育內容實然中常被忽略，效果甚微。加強思政課社會實踐德育功能，應注重內容的針對性：其一是針對思政課程需要。依託思政課社會實踐實現德育，不能本末倒置，為德育而德育，忽略本位的思想政治教育；德育內容設計需分析課程體系，結合課程需要，實現二者的融合。其二是針對學生實際需要。青春期的大學生有其自身特點，思維活躍，容易接受新事物等，在這種情況下要針對大學生出現新的思想和道德問題，有的放矢，解學生之惑，促學生成長。其三是針對社區服務需要。思政課社會實踐往往於高校周邊展開，社會實踐的德育內容應當密切聯繫社區，面向社區，滿足社區需要，比如共同開展“公德教育”，實現雙贏局面。此外社會實踐活動德育內容的針對性還體現在與時俱進上。信息網絡化時代日新月異，德育內容必須跟上時代的步伐。比如面對當前網絡犯罪和網絡道德問題日益增多的現狀，應有針對性地加強對大學生的網絡道德教育，引導學生思考如何合理利用網絡；面對西方宗教文化的不斷滲透，則可以通過“走進寺廟或教堂”活動引導學生正確認識宗教；等等。時代在發展，新的道德問題不斷湧現，思政課社會實踐的德育內容需不斷更新。

（三）社會實踐活動德育環境——感染性

社會實踐活動的環境即影響思政課社會實踐活動運行的一切外部因素的總和。社會實踐活動的環境具有開放性、複雜性的特點，影響着大學生的思想道德的形成，要加強環境的育人作用，推動環境的一體化。其一，加強社會實踐活動環境的導向性建設。學校作為教育的主陣地，必須堅持社會主義核心價值觀，創設積極向上的校園文化氛圍，形成“人人皆是教育者”意識，形成規範導向和輿論導向機制，大力支持社會實踐活動的開展。至於開設社會實踐活動的具體微觀環境，更要注重其德育感染功能，有意識地建設一體化的德育氛圍。其二，加強社會實踐活動環境的驅動性建設。驅動性和滲透性是密切相連的。學生參與思政課社會實踐活動，必定會接觸到不同的人和事，除了在活動中接受教育，活動中所接觸的環境——無論是有形的還是無形的、物質的還是精神的——都應有意識地創造“無意識”的薰陶氛圍，產生驅動作用，潛移默化中感化受教育者，讓受教育者接受心靈的洗禮。其三，加強社會實踐活動環境的創新性建設。提升環境的德育功能，還需要不斷開發新的環境要素。比如媒介環境的開發：社會實踐活動可充分利用媒介力量，將其商業職能與教育職能適度分離，有效地影響受教育者的思想道德水平；比如虛擬環境的開發：當今大學生基本都是“機不離手”，社會實踐活動要利用現有的信息資源，整合開發有利於思想政治教育的網絡環境，挖掘有利因素，創設思想政治教育的APP，吸引眼球、引發關注，進而促進理解和接受。

（四）社會實踐活動德育評價——層次性

為了保障思政課社會實踐活動的德育實效性，必須構建科學合理的評價機制。思政課社會實踐活動的德育評價必須堅持方向性原則、針對性原則和規律性原則。其中，方向性原則是根本，針對性原則是核心，規律性原則是重點。在評價原則的基礎上，構建層次性的德育評價指標體系。德育效果通過受教育者自身的道德水平得以體現，故此主要探討針對受教育者的“三級評價指標體系”。首先一級指標。主要考察大學生在活動中是否轉向正確方向，知、情、意、行是評價的總體指標，是為一級指標。其次二級指標。針對個體的大學生，結合層次分析，可從思想修養、道德修養等方面進行考察，並將活動前後進行比較，是為二級指標。再次三級指標。二級指標的每一大點亦可進行定性定量的分析，比如思想狀況通過學生的思想彙報、班級同學互評等具體事項的比較來反饋學生是否受益，是為三級指標。通過細化的指標體系，能夠更好地以評促進，推動社會實踐活動更好地實現德育功能。

（五）社會實踐活動德育方式——多樣性

大學生的思想觀念和生活方式呈現出時代特徵，多元化的時代要求思政課社會實踐德育功能實現必須加強方式方法建設，確保方式更具科學性和實效性。首先，充分挖掘社會實踐基地的德育功能。根據基地特點設計不同的社會實踐活動，加強道德體驗功能、道德感悟功能和道德昇華功能的實現。比如依託基地聯繫政府、街道或社區服務中心指導學生開展志願服務活動或公益活動，引導學生感悟和領會，培養其良善之心，加強道德感悟功能地實現。其次，靈活運用信息網絡化工具。開發新媒體工具的德育虛擬體驗功能，開發新媒體工具的團體體驗功能等，充分地利用信息化方式實現德育的有效性和實效性。再次，合理利用團隊合作中的“朋輩輔導”。社會實踐活動一般都是小組進行、團隊合作，這種模式為德育功能的實現提供了良好的羣體環境。鼓勵學生“先進”帶動“後進”，多多表現思想困惑、多多鼓勵真情流露、多多進行情感交流，也許會收穫意想不到的道德教育效果。最後，務必保障教育者的“在場”。教育者在社會實踐活動的“在場”，要求其不僅僅是組織管理者，更應該是事實發揮作用的教育者；不僅僅是疏通者，更應該是思想的引導者；更體現為教育者在整個活動中的責任意識和師者風範。

［參考文獻］

［1］劉驚鐸.道德體驗論［D］.南京：南京師範大學，2002.

［2］邱偉光，張耀燦主編.思想政治教育學原理［M］.北京：高等教育出版社，1990.

［3］張孝宜，李輝，等.德育一體化研究［M］.廣州：廣東高等教育出版社，1997.