語文主題閲讀教學模式

“整體閲讀”語文課堂教學模式，是指在語文閲讀課堂教學過程中對課文側重整體把握、整體理解的一種 教學模式，這種教學模式着眼於文章的整體，注重理清內部的相互關係，從宏觀上居高臨下駕馭文章，領會文 章的主旨內涵，吸收文章的精髓。整體閲讀教學模式可以培養學生良好的閲讀習慣，發展學生健全的認知結構 。

　　語文主題閲讀教學模式

一、教學目標

1.培養學生的整體意識、大局觀念。

2.幫助學生掌握整體閲讀的方法，養成良好的閲讀習慣。

整體意識、大局觀念是21世紀人才素質構成的一個重要方面，良好的大局觀念是思維認知結構健康 發展的主要標誌之一。

現代人才觀摒棄那種只顧眼前不顧將來，只抓一點不及其餘，只看局部，不管整體的狹 隘的局部意識和觀念。現代教育必須培養現代人才，語文教學是培養現代人才的途徑之一。

語文的閲讀教學可 以幫助學生掌握整體閲讀的方法，養成良好的閲讀習慣，從而培養學生的整體意識和大局觀念。通過“整體閲 讀”的語文教學模式，使學生做到：在紛繁的材料中能分清主次，在眾多的現象中能看出本質，在複雜的事件 中能把握主旨。

二、教學原則

1、聯繫性原則

2、主導性原則

聯繫性原則就是在閲讀教學過程中，注意材料與材料之間的聯繫、局部與局部的聯繫、局部與整體 的聯繫，“雕蟲”莫忘“雕龍”。主導性原則就是在閲讀教學過程中，要堅持認清主旨，把握讀物思想的主導 傾向，辨清主次，分別輕重，區別表象與本質，在“雕龍”的前提下“雕蟲”。

這二種原則都與閲讀教學的對 象有直接關係，我們閲讀教學的對象是漢語言文字，漢語言文字具有整體性、意合性的特點，它與西方文字不 同。漢語確定的語義理解依存於一定的語言環境，一些有歧義的話進入上下文歧義就消除了，同一個詞在不同 的語境中可能會獲得截然相反的意義，句子和篇章的關係也是這樣，如魯迅《秋夜》開頭一句話：“在我的後 園，可以看見牆外有兩株樹，一棵是棗樹，還有一棵也是棗樹。”

單看這個句子，看不出它的究竟，但是如果 我們從全篇着眼，就會發現，開頭一句話是為了顯示這個平淡無奇的環境——窗外只有兩株棗樹，別無它物， 多麼單調而乏味的生活，是為聯繫性原則。西方語言有性、數、格、時、體、態之類的形態變化，各級語言單 位的組合主要靠語法手段，形式嚴謹而缺乏彈性，表達精確而底藴不豐，而漢語則是一種非形態語言，字和詞 在使用時沒有形態的變化，各段語言單位的組合主要靠意義關係，即意合法。

漢語形式靈活，富於彈性，“言 外之意”極為豐富，從整體上把握，可以領略其含蓄而巧妙之處；只有把握文章的主導思維傾向，才能真正認 清局部的細節的作用，比如魯迅的《祝福》既説到封建政權對中國婦女的壓迫，又説到封建族權、夫權、神權 對中國勞動婦女的摧殘。

而其主導思想是揭露封建禮教對婦女的精神壓迫和摧殘，認識這一點我們才能進一步 弄清小説局部的作用和用意。比如小説提到魯四老爺家的那半副對聯，“事理通達心氣和平”。

又如小説中反 復提到的祭祖等等，都與作者的主導思想傾向有密切關係，這就是主導性原則，聯繫性原則和主導性原則二者 是相互關聯的，都屬於整體性範疇，好文章都有其暢達的思路，整體駕馭着局部，局部服從於整體，局部與局 部密切相聯，如果在教學過程中注重一章一節地拆卸，不時地截斷文章的語文意流，勢必破壞了文章內容的整 體性，也阻斷了學生的思維。

三、教學結構

理論意義上的教學結構是指教師、學生、教材這三個基本要素的組合關係。實踐意義上的教學結構包括縱 橫兩個方面：縱向結構是指教學過程中各階段、環節、步驟之間的相互聯繫，表現為一定的程序；橫向結構則 是指構成現實教學活動各要素即教學內容、教學目標、教學手段、教學方法等因素的相互聯繫。

表現為影響教 學目標達成的諸要素在一定時空結構內或某一教學環節中的組合方式。我們這裏説的課文“整體閲讀”教學結 構，是指在系統教育思想指導下，為完成幫助學生掌握整體閲讀的方法，養成良好的閲讀習慣，進而培養學生 的整體意識、大局觀念這一教學目標，對構成教學的諸要素（教材、學生、教師）所設計的比較固定的簡化的 組合方式及運作流程，是實施“整體閲讀”教學過程的途徑和一整套方法體系。

教材（完整的一篇篇課文）是學習和形成學生整體閲讀習慣、整體意識的必要前提，教師指導下的整體閲 讀教學是聯繫教材與學生的中介，是促進學生形成整體閲讀習慣，培養學生整體意識的動力。

閲讀首先是感知，在一篇文章中，作者所描繪的、塑造的、表現的是完整的形象，所介紹的是完整的事物 ，所闡述的是完整的事理，文章中的各種因素都有着不可分割的內在聯繫，一篇文章就是一個有機的整體，我 們閲讀時決不能也沒有必要把它人為地割裂開來。雖然文章是由許多部分組成，各部分又具有不同的特徵。

但 我們不能把它感知為許多個別的獨立的部分，而應感知成統一的整體，這是感知的整體性特徵所決定的。完形 心理學（即格式塔心理學）認為，人類的學習不是對個別刺激作出個別反映，而是對學習對象（格式塔）作出 反應，即一種整體性的把握。因為任何個別都離不開整體，個別是整體的一部分，失去了整體，個別便沒有存 在的價值。因此，它十分強調閲讀的整體性。

而對部分的`分析只是作為對文章整體認識的一種手段。它要求初 讀感知時，不急着分層分段，肢解課文，而是要使整篇課文在學生眼裏成為一個格式塔，即知覺整體。葉聖陶 説得好，學習課文第一步應該“通讀全文”“知道文章之大概”。當然這時對課文的把握僅僅是渾沌的、朦朧 的，處於認識的初級階段。

在瀏覽課文，弄清寫作對象，瞭解基本傾向，劃出疑點、重點的情況下，接下來討 論分析疑點、重點，初級階段鳥瞰式的把握，對局部疑點、重點的分析，起着非常積極的作用，只有站在一定 的高度，才能對局部分析得更準確、透徹。一旦局部的疑點弄清楚了，文章重點部分的意義及其在全文的作用 明確了。

再回到整體，綜合全文內容，把握文章主旨，實現對文章整體的理解，理解是對文章由感性認識過渡 到理性認識，它是閲讀實踐的核心活動。對文章有了比較全面透徹的瞭解之後，再過渡到鑑賞評價，對文章的 思想觀點、語言文字、風格特點等進行鑑別、賞析和評價，要注意和同類文章比較，提出自己獨到的見解、觀 點，賞析和評價文章的好壞、是非、美醜，吸收正確的、美的，批判揚棄錯誤的、醜惡的。

四、教學策略

如何實現整體閲讀，不是單純的學法問題，首先應是語文教師的觀念問題，語文教師應該樹立整體意識、 整體觀念，在課堂教學的每個環節處理上應始終抓住整體，其次才是策略問題。在關鍵的幾個環節要把握好： 第一，起始階段要抓住整體，課的開頭是“龍頭”，起導向作用，一篇新課文學生總有一種新異感，要充分利 用這種新異感，將學生的注意力引向對全篇的整體感知，不要一開頭就從課文第一自然段入手，一下子沉入對 局部文字的分析之中，比如上《我的空中樓閣》。

開頭應着眼於讓學生從整體上獲得對樓閣形象的初步感知， 可以通過聲情並茂的朗誦，輔之以電視畫面，使學生很快入境。第二，分析局部應不忘整體，我們強調整體閲 讀，不是排斥局部分析理解，而是強調局部分析要為理解整體服務，優秀文章的細節有許多是作者的傳神之筆 。

分析細節是引導學生尋幽探勝的必經之路，但如果只從微觀上研究細節，就很容易將完整的課文講得支離破 碎。因此，分析細節，教師應引導學生認識細節、突出整體，我們並不反對課堂提問，我們反對的只是一堂課 中過多過細的提問，多過多細，或散亂無序，或沖淡湮沒主旨，都影響我們對文章整體的把握。課堂問題的設 計應少而精，扣住主旨，牽一髮而動全身，吃透文章內涵，領會文章精神意圖。

五、教學評價

教學評價一為即時性評價，一為階段性評價。所謂即時性評價，就是在一篇課文學習之後，就這篇課文的 一些核心問題即時提問學生，請學生當場回答，以此瞭解學生對這篇課文的理解深淺情況。

即時評價能及時發 現問題、發現缺漏，從而得到及時解決。階段性評價，是分階段進行評價，比如一個單元學習之後，提供與本 單元文體內容相近的一篇文章或者是一個單元留下一篇文章，讓學生運用本單元所學的方法去閲讀分析理解， 考察這一個階段學生掌握情況。

教學評價既可以是老師評價學生，也可以是學生自評，或學生之間相互評價。一個階段學習下來之後，學 生之間或相互提問，或各自出卷請對方應測，然後再批卷。

學生在評價他人的同時，也是對自己的檢驗。待老 師評價、學生互評之後，學生寫自我小結，對自己前一階段的語文學習情況作一個具體的評價總結，查缺補漏 ，肯定成績。評價的目的最終是要促使學生進一步學習提高，明乎此，則過程評價和結果評價結合，他人評價 和自我評價結合是最佳選擇。