生物學高三複習指南大全

生物學常用記憶方法

(1)簡化記憶法

即通過分析教材，找出要點，將知識簡化成有規律的幾個字來幫助記憶。例如 DNA的分子結構可簡化為“五四三二一”，即五種基本元素，四種基本單位，每種單位有三種基本物質，很多單位形成兩條脱氧核酸鏈，成為一種規則的雙螺旋結構。

(2)聯想記憶法

即根據教材內容，巧妙地利用聯想幫助記憶。例如記血漿的成分，可以和廚房裏的食品聯繫起來，記住水、蛋、糖、鹽就可以了(水即水，蛋是蛋白質，糖指葡萄糖，鹽代表無機鹽)。

(3)對比記憶法

在生物學學習中，有很多相近的名詞易混淆、難記憶。對於這樣的內容，可運用對比法記憶。對比法即將有關的名詞單列出來，然後從範圍、內涵、外延，乃至文字等方面進行比較，存同求異，找出不同點。這樣反差鮮明，容易記憶。例如同化作用與異化作用、有氧呼吸與無氧呼吸、激素調節與神經調節、物質循環與能量流動等等。

(4)綱要記憶法

生物學中有很多重要的、複雜的內容不容易記憶。可將這些知識的核心內容或關鍵詞語提煉出來，作為知識的綱要，抓住了綱要則有利於知識的記憶。例如高等動物的物質代謝就很複雜，但它也有一定規律可循，無論是哪一類有機物的代謝，一般都要經過“消化”、“吸收”、“運輸”、“利用”、“排泄”五個過程，這十個字則成為記憶知識的綱要。

(5)衍射記憶法

此法是以某一重要的知識點為核心，通過思維的發散過程，把與之有關的其他知識儘可能多地建立起聯繫。這種方法多用於章節知識的總結或複習，也可用於將分散在各章節中的相關知識聯繫在一起。例如，以細胞為核心，可衍射出細胞的概念、細胞的發現、細胞的學説、細胞的種類、細胞的成分、細胞的結構、細胞的功能、細胞的分裂等知識。

生物備考：精選例題演練

1. 分析實驗

1)對“觀察根對礦質元素離子的交換吸附現象”的實驗，應分析如下問題：

①為什麼要選用質量濃度為0.1mg/mL的亞甲基藍溶液染色?

②為什麼要用蒸餾水反覆沖洗染色的根?

③實驗中有幾個“等量”?為什麼?

④染色的根浸於蒸餾水中的一組在實驗中的作用是什麼?

⑤整個實驗過程中發生了幾次離子的交換吸附?具體的變化是什麼?

⑥CaCl2溶液中的一半根的藍色沒有被全部交換下來，可能的原因是什麼?(提示：Ca2+與亞甲基藍陽離子的交換吸附形成動態平衡，或部分亞甲基藍陽子被主動運輸到根細胞內。)

2)為什麼研究甲狀腺激素生理作用的實驗中，可以用含有甲狀腺製劑的飼料喂蝌蚪，而研究生長激素、胰島素等的生理作用實驗中，不能用“飼餵法”?(提示：甲狀腺激素是含I的氨基酸，而生長激素、胰島素等是蛋白質。)

3)科學家在豚鼠的胰臟腺泡細胞中注射3H標記的亮氨酸，3min後，被標記的氨基酸出現在附着有核糖體的內質網中，17min後，出現在高爾基體中，117min後，出現在靠近細胞膜內側的運輸蛋白質的小泡中，以後又出現在釋放到細胞外的分泌物中。請分析此實驗的實驗目的、實驗方法、實驗現象和實驗結論。

4)選取9個大小和生長狀況相近的洋葱，放在盛滿清水的廣口瓶中培養，使其根系充分發育後備用。另取3只廣口瓶，編號為1、2、3，分別加入等量、等濃度的硫酸銨、硝酸鈉和硝酸銨溶液，並用精密pH值試紙測定1、2、3號瓶中溶液的pH值分別為X、Y、Z。然後從9個洋葱中挑選出3個根系發育狀況相近的洋葱，分別放在3只廣口瓶中，儘量讓根系浸沒在溶液中。把它們旋轉在25℃左右的環境裏3h後，再測定3瓶中溶液的pH值。請分析3只廣口瓶中溶液pH值的變化情況、變化的原因，以及此實驗説明了什麼問題和得出了什麼結論。

5)某同學為證明某一個問題做了如下實驗，其步驟是：①夏夜捕捉到數10只螢火蟲，用小刀逐個將其腹部末端的發光器切下，放在培養皿內，並乾燥3h。

②將乾燥後的發光器放在研缽中研成粉末。

③將粉末分成兩等份，分別裝入甲、乙2只無色透明的小藥瓶中，再分別滴入幾滴蒸餾水，使之混合。

① 甲、乙2瓶的發光器粉末與蒸餾水混合後，為什麼會出現螢光?1min多後，螢光為什麼又會消失?

②推測在甲、乙2 瓶中分別加入葡萄糖液和ATP溶液後，會發生什麼現象?為什麼?

③某同學做此實驗，試圖證明什麼問題?你認為這個實驗的現象説明了什麼問題?

生物學教學強化知識間邏輯聯繫的意義和策略

摘要本文多角度分析了中學生物學教學強化知識之間邏輯聯繫的必要性，並以高中生物新課程的部分教學內容為例，分析了章與章之間、節與節之間知識上的邏輯聯繫，從導入、展開和小結三個環節提出了強化知識間邏輯聯繫的教學策略。

關鍵詞生物學教學知識邏輯聯繫

在觀摩課和研究課中經常出現這樣的情況：新課導入環節播放豐富多彩的視頻資料，配以優美動聽的音樂，營造出情趣盎然的課堂氛圍，但是從內容上看與已經上過的課沒有什麼關聯，新課彷彿從天而降一般，即便生動，也很突兀；教學過程中名詞概念一個接一個地羅列，都交待得很清楚，卻缺少思維上的連貫性。這樣的現象引發筆者對強化知識性教學內容之間邏輯聯繫的思考，現不惴淺陋，略述管見，供大家參考。

一、強化知識內容之間邏輯聯繫的必要性

以往很長時間內，中學生物課程的教學內容中描述性內容居多，原理和規律性內容較少，這就容易導致學生的學習以識記為主，思維得不到應有的鍛鍊，對知識的記憶也難以持久。自20世紀90年代以來，這一狀況正在逐步改變，主張“生物課程是理科課程，理科應講理”的呼聲越來越高，這裏所説的“理”其實就是邏輯和邏輯聯繫。

從課程標準的要求看，必修模塊的具體內容標準中，知識性內容的學習目標分為了解、理解、應用三個水平，其中理解水平的內容佔大多數。而所謂理解水平就是要學生能夠“把握內在聯繫”。學生只有在認識和把握了概念之間的內在邏輯聯繫後，才能真正理解所學知識，才能將知識內化形成一定的知識結構。

從學習心理學的角度看，學科的內容結構並不等同於學生的知識結構，換言之，學科的內容結構不能直接強加於學生的心理結構中。要讓學生形成良好的知識結構，一方面要保證教學內容具有良好的結構性，為學生形成、完善和擴展自己的知識結構打下良好的基礎，另一方面要把握好內容結構與學生的認知結構（知識結構、認知能力結構等）之間的關聯性，使學科的內在邏輯與學生的心理邏輯統一起來，以便讓學生通過同化和順應等心理過程，使二者實現有效的對接①。上面所説空降式的新課導入模式，既沒有體現學科的內容結構（與前面章節的邏輯聯繫），也沒有考慮到學生原有的認知結構（已經學習的概念和原理等），其缺陷當然不言自明瞭。俗話説“温故而知新”，從學生學習過的知識入手，創設問題情境，合乎邏輯地提出新問題，從而導入新課，能夠有效地喚起學生的求知慾。

從科學和科學教育的性質看，強化知識內容間的邏輯聯繫也是生物學教育的應有之義。生物學無疑屬於科學，生物學教育無疑屬於科學教育。科學意味着以理性的態度和理性的思維來認識客觀世界的本來面目，弄清楚一個接一個的“WHAT”、“HOW”和“WHY”。英國科學哲學家波普爾説過：“科學和知識的增長永遠始於問題，終於問題──愈來愈深化的問題②”。這句話中“始於”的問題與“終於”的問題是有着非常緊密的邏輯聯繫的，前一個問題解決後，後一個問題的提出就成為邏輯的必然。以基因為核心的現代遺傳學的發展就是最好的例證。科學既是如此，科學教育中呈現在學生面前的科學自然也應如此。科學是如此波瀾壯闊，跌宕起伏，問題層出不窮，研究永無止境。如果我們的科學教育只是靜態地、孤立地呈現一個個研究的結果和結論，未能體現提出問題的邏輯、研究過程的邏輯、得出結論的邏輯、提出新問題的邏輯，那麼學生學習的還是真實的科學嗎？這樣的科學教育是不是偏離抑或尚未觸及科學教育的本質呢？

從美學和美育的角度看，生物學的美絕不僅僅表現在形形色色的生物身上，更藴涵在艱難曲折又精彩絕倫的研究過程中，藴涵在從問題到結論再到新問題，從建構概念、探明原理和發現規律到建構整個學科知識體系的內在邏輯聯繫中。將外在的形式美與內在邏輯美統一起來，才是比較完整的科學美，這樣的美育才是比較完整的科學美的教育。從國小到國中再到高中，科學（生物學）課程的美育內容中內在邏輯美的比重應當不斷提升。

二、知識內容之間的邏輯聯繫例析

儘管生物學早已超越了描述性科學的階段，還是有不少人認為它就是對生物從外到內、從結構到功能、從現象到規律等方方面面的描述，課堂教學中抽絲剝繭單純描述的做法也不鮮見，結果導致教學枯燥無味，學生死記硬背。實際上，中學生物課程中相關知識內容之間的邏輯聯繫比比皆是，需要整理和挖掘。下面以人教版普通高中生物課程標準實驗教材的內容為例來分析。

1．章與章之間的邏輯聯繫

《分子與細胞》模塊第一章初步闡明瞭細胞是基本的生命系統。“細胞是基本的生命系統”這一命題既是貫穿本模塊各章的主線，也可以看作本模塊內容結構的邏輯起點。為什麼説細胞是系統？是因為細胞是一個由各個組分相互作用、密切聯繫所形成的有機整體。為什麼説細胞是生命系統？是因為這個系統是有生命的。對“有生命”的理解關鍵在“生”字。“生”至少有三層含義：第一層是從無到有叫生（無中生有），比如生孩子的生，生生不息的生；第二層是“活”的意思，也就是跟外界進行物質、能量和信息的交換，或者説能夠進行代新陳代謝、有應激性；第三層是“長”的意思，也就是從小長大，廣義一些還應該包括髮育、衰老和死亡，因為發育和衰老是“生”的過程，死亡是

“生”的終點。為什麼説細胞是基本的生命系統？因為它是構成更高層次生命系統（生物體）的基本單位，還因為它是各個層次生命系統中最微小的。由此可見“細胞是基本的生命系統”這一命題由一條概念鍊形成的（圖1左側），其中“系統”是“生命系統”的上位概念，“生命系統”又是“基本的生命系統”的上位概念。

第一章確立“細胞是基本的生命系統”後，接下來各章要依次從不同角度來深入分析為什麼説細胞是一個基本的生命系統：組成它的物質與非生命系統有什麼不同？──第二章；組成它的各種結構（細胞膜、細胞器、細胞核）是如何緊密聯繫形成一個有機整體的（即系統）的？──第三章；它是怎樣與外界進行物質和能量的交換（即“活”）的？──第四、五章；它是怎樣產生（增殖）、生長、衰老和死亡（即“生”的第一層和第三層含義）的？──第六章。換言之，第一章確立“細胞是基本的生命系統”這一基本命題，第二章分析其物質基礎，第三章論證它是系統，第四、五、六章論證它是生命系統。

《遺傳與進化》模塊包括七章內容，每章分析一箇中心問題，七章就構成了由七個中心問題組成的大問題串，這七個中心問題之間存在着緊密的邏輯聯繫。在孟德爾之前，人們不知道決定遺傳的內在因素是什麼，有人甚至猜想人的受精卵中就有一個器官齊全的微縮的小人。人類是怎麼認識到基因的存在的呢？這是第一章《孟德爾的豌豆雜交實驗》要解決的問題。孟德爾的遺傳因子理論讓人們認識到對遺傳和變異起決定作用的是遺傳因子（後來改稱為基因），但是人們還不知道它到底是某種非實體的因素還是物質的實體。如果它是一種物質實體，必定存在於細胞中一定的位置，那麼基因到底在哪裏呢？這是第二章《基因和染色體的關係》要解決的問題。這個問題解決後，知道了基因位於染色體上，但是染色體是由蛋白質和DNA兩種物質組成的，基因到底是什麼呢？這是第三章《基因的本質》要解決的問題。這個問題解決後，人們知道了基因是有遺傳效應的DNA的片段，那麼基因是怎樣控制性狀的呢？這是第四章《基因的表達》要研究的問題……抓住了這些在邏輯上環環相扣的問題，再在每章的教學中將章的中心問題逐層分解成更加具體的問題，以問題來驅動學生的學習，就能真正體現生物學“作為探究的科學”的特點，也有利於學生通過探究性學習來建構知識，形成良好的知識結構。

2．節與節之間的邏輯聯繫

教材節與節之間的邏輯聯繫有的是內在的，有的是外在的。

《分子與細胞》模塊第5章《細胞的能量供應和利用》是體現知識之間內在邏輯聯繫的實例。

本章分四節：第一節《降低化學反應活化能的酶》，第二節《細胞的能量通貨──ATP》，第三節《ATP的主要來源──細胞呼吸》，第四節《能量之源──光與光合作用》。本章的邏輯起點是細胞的能量供應和利用都要經過化學反應（圖2）。分子一般是穩定的，要讓它們發生化學反應，往往需要將分子活化，以克服分子發生化學反應的能障。克服能障的辦法不外乎兩種：一種是讓反應物分子獲得足夠的能量，使它能自己跳過“門檻”，如加温、加壓等；一種是使化學反應需要的活化能降低，即降低“門檻”，也就是加催化劑。細胞內是不可能有高温高壓等劇烈條件的，其化學反應只能在温和的條件下進行，所依靠的催化劑就是酶。酶的化學本質是什麼？它與無機催化劑相比有什麼不同的特性？這是第一節要探究的問題。從能量角度來看，細胞內的化學反應有吸能反應和放能反應之分，不同的化學反應之間如何建立起能量的聯繫呢？這就猶如買賣東西需要貨幣一樣，細胞中不同結構、不同化學反應之間能量聯繫的建立要靠能量的“通貨”──ATP。ATP是什麼樣的物質？它為什麼能夠充當細胞內能量的“通貨？這是第二節要探究的問題。第二節明確了ATP是為細胞直接提供能量的物質，那麼，ATP中的能量來自哪裏？主要來自細胞呼吸，即細胞中的有機物氧化分解，將其中的能量釋放出來，使ADP形成ATP。這是第三節要研究的'內容。細胞中有機物中的能量又是來源於哪裏呢？對絕大多數生物來説，最終來源都是光合作用固定的太陽能，這就是第四節要探究的問題。這樣的邏輯聯繫理清之後，諸如“為什麼先講細胞呼吸後講光合作用？”之類的問題就迎刃而解了。

例2．《遺傳與進化》模塊第六章《從雜交育種到基因工程》是體現知識之間外在邏輯聯繫的實例。

本章分兩節：第一節《雜交育種與誘變育種》，第二節《基因工程及其應用》。雜交育種、誘變育種和基因工程育種都是人類根據自己的需要對生物的基因組成進行人工干預的過程。作為同一範疇、目前現實中並用的技術，它們之間的邏輯聯繫與其説是知識之間內在的聯繫，不如説是人類社會的需要所賦予的外在聯繫。這一章的邏輯起點是人類可以運用知識和技術來改變生物的基因組成，培育新品種。遠在基因理論提出之前，人類就通過汰劣留良來進行選擇育種，但是選擇的週期很長，只能在不同品種之間取捨，不能將不同品種的優良性狀集中在一個品種上。孟德爾發現兩個遺傳基本定律之後，雜交育種被廣泛應用，可以將兩個或多個不同品種的優良性狀集中在一起，獲得新品種。但是雜交育種具有明顯的侷限性：後代出現性狀分離，育種時間長，不能跨越物種間的障礙，只能實現已有性狀的組合（不能創造新性狀），等等。隨着人們對基因突變的認識加深，發明了誘變育種技術，用人工方法提高突變率，短時間內創造出不少新品種，但是這種技術又有盲目性大等缺點。隨着對基因的結構和功能研究的日益深入，基因工程應運而生，使人類有可能按意願直接定向地改變生物，培育新品種，當然它也不可能是完美無缺的，也會給人類帶來新的挑戰。育種技術的發展史表明，科學的進步會催生新的技術，新技術的應用能夠提高生產力，推動人類社會向前發展；但是任何技術都不是完美無缺的，人類應用一種技術後，很快就會發現它的侷限性，這就產生對新技術的渴求，對科學和技術的發展產生外部驅動力；科學的發展又催生新的技術來滿足人類的新需求……如此循環往復，科學、技術、社會在互動共同發展。本章兩節其實就是用三種育種技術作為實例來演繹科學、技術和社會的這種互動關係，也就是説，三種技術的知識之間的邏輯聯繫不是知識本身內在的，而是靠科學、技術和社會的互動關係而串起來的，估且稱之為外在的邏輯聯繫。

知識內容之間外在的邏輯聯繫還可以用個體、種羣、羣落、生態系統、生物圈的內容來説明。研究合理的捕獲量、害蟲發生規律等，僅在個體水平上研究是不夠的，必須將種羣作為一個整體來研究；研究一個水體中放養的魚類的種類和數量、物種入侵等問題，僅研究種羣就不夠了，必須要考慮種間關係、不同種羣的空間分佈、種類豐富度等因素，即需要在羣落水平上去研究。同理，生態系統和生物圈的研究也是非常必要的。教學時如果能將這些外在的邏輯聯繫凸顯出來，就能強化知識內容與現實生活的聯繫，讓學生認識到所學知識的價值，進而強化學習動機，激發學習興趣。

三、強化知識內容之間邏輯聯繫的策略

強化知識內容間的邏輯聯繫，首先要認真鑽研課程標準和教材，宏觀上將每一本教材作為一個整體來分析，微觀上將每一章、每一節作為一個整體來分析，弄清楚不同知識間的內在或外在邏輯聯繫。然後，根據學生的認知水平和認識規律，每節課的教學按導入、展開、小結等環節分別確定強化知識間邏輯聯繫的策略。

1．導入策略──“温故而知新”

在新課導入環節，引導學生回憶前面章節所學知識，再呈現新的情境，引發學生的認知衝突，從而引出新課要研究的問題，這樣可以幫助學生在頭腦中初步建立新舊知識之間的邏輯聯繫，為激發興趣、建立知識結構打下較好的基礎。下面以《基因突變及其他變異》一章為例來説明。

在此章之前，學生已經學過基因的本質、基因的表達等內容，知道基因是有遺傳效應的DNA的片段，DNA是化學性質很穩定的物質，因此可以保證遺傳信息在親子代傳遞的穩定性；還學過DNA的複製，半保留複製機制保證了親代DNA的遺傳信息能夠準確無誤地傳給子代DNA。在通過提問引導學生回憶這些知識後，可出示親子代間有明顯性狀差異的圖片，提問：“既然如此，為什麼後代總是跟親代有一定的性狀差異呢？”學生可能會説，因為子代的基因是來自父母雙方的而不是一方的，基因的自由組合會使後代產生變異。這時可接着提問：“在生物繁殖過程中，除基因的自由組合會使後代產生變異外，基因本身會不會改變呢？DNA複製過程是不是都能保證百分之百地精確無誤呢？複製出了差錯會怎麼樣？”接下來還可以把話題轉到染色體方面：“染色體是基因的載體，染色體結構和數目的穩定對於生物的遺傳非常重要，減數分裂和有絲分裂保證了後代的染色體數目與親代一致。那麼，後代的染色體數目總是與親代一樣嗎？如果出現增加或減少又會是什麼後果？這就是我們從今天開始要研究的問題──基因突變及其他變異”。

2．展開策略──設計問題串

導入環節明確了本節課的中心問題後，應該將這一中心問題分解成若干個邏輯上緊密聯繫的小問題，引導學生逐個分析，讓學生沿着問題串的思路建構知識。

教材中有不少章節設計了問題串，教師在教學中可以參考。還有一些章節沒有現成的問題串，需要教師深入挖掘知識間的邏輯聯繫，設計問題串。例如，關於細胞的有絲分裂，教材是按前、中、後、末四個階段依次描述的，涉及的名詞比較多，顯得比較抽象。如果設計成問題串的形式，就不會那麼枯燥了。可以先確定這樣一個邏輯起點：“細胞通過有絲分裂形成的子細胞，染色體數目與親代細胞相等”（討論如果不相等會怎麼樣）。從這一邏輯起點出發，可以設計如下問題串：通過有絲分裂，一個細胞變成兩個子細胞，染色體數目為什麼不減少一半呢（間期複製）──染色體複製後，細胞核中含有兩套染色體（染色質），怎麼保證兩個子細胞各自得到完整的一套染色體呢？是細胞核簡單地縊裂成兩個嗎？（核仁解體、核膜消失，染色體散亂地分佈在細胞質中央）──兩套染色體怎麼才能分別移動到細胞的兩極呢？（在紡錘絲牽引下，染色體在赤道板“排好隊”，着絲點分裂，姐妹染色單體分開各自成為一條染色體，在紡錘絲牽引下移向兩極……）

3．小結策略──繪製概念圖

在小結環節，應當將所學知識內容之間的邏輯聯繫進行梳理，繪製概念圖不失為一種有效的方法。

繪製概念圖的活動最好由學生自己完成。可以先由學生個人繪製，再經過小組討論進行修改，最後由教師進行評價和完善。

繪製概念圖時應強調圖中任意兩個概念通過連接詞都能構成一個有意義的命題。對於理論性強、概念多、層級多的概念圖，如果直接將所有的概念羅列出來，再畫箭頭、填寫連接詞，往往導致圖形凌亂。應引導學生首先抓住最核心的思路，或者找出最基本的命題，確定概念圖的主鏈，再圍繞主鏈補充相關的概念（節點）和連接詞。

繪製概念圖的策略並非對所有內容的總結都最有效，表格、流程圖、模型圖、結構或過程示意圖等都有其獨特的作用，需要根據不同教學內容的需要合理運用。

主要參考文獻

①裴娣娜．現代教學論(第一卷)．北京:人民教育出版社, 2005: 185～186

②胡志強,肖顯靜． 科學理性方法． 北京：科學出版社，2002：59

高中生物必修3：用顯微鏡觀察多種多樣的細胞

1、顯微鏡的使用：取鏡→安放→對光→壓片→觀察→收放。

(1)低倍鏡使用：(觀察任何標本都必須先用低倍鏡，且標本應透明)

(2)高倍鏡使用：

先使用低倍鏡確定目標→移動裝片，使目標位於視野中央→轉動轉換器，換用高倍鏡→

調焦(轉動細準焦螺旋)(視野較暗,可調反光鏡或光圈)

2、顯微鏡使用注意事項：

(1)成像特點：放大倒立的虛像。

(2)放大倍數計算：物鏡的放大倍數×目鐿的放大倍數。放大倍數指的是物體的長或寬。

(3)物像的移動方向與裝片的移動方向相反。

(4)低倍鏡下成像特點：物像小、細胞數目多、視野亮。

高倍鏡下成像特點：物像大、細胞數目少、視野暗。

(5)物鏡和目鏡的判斷方法：物鏡有螺紋，目鏡無螺紋。

(6)放大倍數的判斷方法：

目鏡：鏡頭長放大倍數小，鏡頭短放大倍數大。

物鏡：鏡頭長放大倍數大，鏡頭短放大倍數小。

物鏡與裝片之間的距離：距離近放大倍數大，距離遠放大倍數小。

(7)顯微鏡的有關性能參數。最重要的性能參數是分辨率，而不是放大倍數。

1.高倍鏡的使用時注意

(1)低倍鏡使用過程中，下降鏡筒時必須雙眼側視鏡筒，防止鏡頭撞到玻片。

(2)低倍鏡找到物像後，換上高倍鏡時，觀察過程中只能使用細準焦螺旋。

高中生物遺傳學解題之掌握基本方法

1、最基礎的遺傳圖解必須掌握：一對等位基因的兩個個體雜交的遺傳圖解(包括親代、產生配子、子代基因型、表現型、比例各項)例：番茄的紅果—R，黃果— r，其可能的雜交方式共有以下六種，寫遺傳圖解： P ①RR × RR ②RR × Rr ③RR × rr ④Rr × Rr ⑤Rr × rr ⑥rr × rr★注意：生物體細胞中染色體和基因都成對存在，配子中染色體和基因成單存在▲一個事實必須記住：控制生物每一性狀的成對基因都來自親本，即一個來自父方，一個來自母方。

2、關於配子種類及計算：

A、一對純合(或多對全部基因均純合)的基因的個體只產生一種類型的配子

B、一對雜合基因的個體產生兩種配子(Dd D、d)且產生二者的機率相等 。

C、 n對雜合基因產生2n種配子，配合分枝法 即可寫出這2n種配子的基因。例：AaBBCc產生22=4種配子：ABC、ABc、aBC、aBc 。

3、計算子代基因型種類、數目：後代基因類型數目等於親代各對基因分別獨立形成子代基因類型數目的乘積(首先要知道：一對基因雜交，後代有幾種子代基因型?例：AaCc ×aaCc其子代基因型數目? ∵Aa×aa F是Aa和aa共2 種 [參二、1⑤] Cc×Cc F是CC、Cc、cc共3種 [參二、1④] ∴答案=2×3=6種 (請寫圖解驗證)

4、計算表現型種類：子代表現型種類的數目等於親代各對基因分別獨立形成子代表現型數目的乘積[只問一對基因，如二1①②③⑥類的雜交，任何條件下子代只有一種表現型;則子代有多少基因型就有多少表現型]例：bbDd×BBDd，子代表現型=1×2=2種 ， bbDdCc×BbDdCc ，子代表現型=2×2×2=8種。