《爬山虎的腳》的片斷賞析

《語文課程標準》積極倡導自主、合作、探究的學習方式，我們認為：自主、合作、探究這三個詞語並不是並列關係，自主是合作與探究的根本前提，合作是探究的某種方式。如何實現真正意義上的自主合作與探究？我們先來看看下面的案例。

　　[案例一]

出示爬山虎的全景圖，引導觀察。

師：同學們，上節課我們通過研讀課文，瞭解了爬山虎生長的位置和它生長茂密的樣子。請大家仔細看圖，在這鬱鬱葱葱的葉子下面，隱藏着什麼？

生：葉子下面隱藏着爬山虎的腳。

師：同學們想知道爬山虎的腳是什麼樣的嗎？請找出描寫腳特點的語句讀讀。

師：請同學説説爬山虎有哪些特點？

學生紛紛彙報自己的發現。

生1：我知道爬山虎的腳顏色是

生2：我知道爬山虎的腳樣子是

生3：我知道爬山虎的腳是這樣一腳一腳向上爬的

然後老師讓學生畫爬山虎的腳，共同糾正出現的錯誤。讓學生合作演示爬山虎一腳一腳向上爬的的過程，理解體會一腳一腳。

　　[案例二]

師出示課題《爬山虎的腳》，指導審題。

師：請同學們反覆讀題。課題中哪個詞最能引起你的注意？

生：爬山虎的腳。

師：請找出描寫爬山虎的腳的有關段落，朗讀文段，邊讀邊想，跟同學交流你的發現。

接着，老師讓學生用自己喜歡的方式彙報自己的發現，如讀一讀、畫一畫、演一演、議一議等等，課堂氣氛比較活躍

　　[反思]

這兩位教師的課堂教學設計是有所區別的，前者遵循文章的思路，步步引導，通過對課文詞句的理解，體會爬山虎的腳的特點；後者則用直奔重點的方法，引導學生先研讀自己最感興趣的段落，並在讀中發現。他們的共同點是發揮學生的主體力量學習課文，在一定程度上體現了自主、合作、探究的學習方式。然而，這樣設計能體現真正意義上的自主嗎？顯然，這樣的設計過於簡單了，未能真正觸動學生內部的探究慾望。因為，教師仍未完全顧及學生的心理需要。這種自主也只能是淺層次的。

我們不妨可以這樣設計：

在學生以圖文結合的方法學習課文的一和二自然段後，教師讓學生展示有關爬山虎的彩色圖片。正當學生被爬山虎碧綠、濃密、生機盎然所深深吸引，由衷讚賞，聯想翩翩的時候，教師出示爬山虎的仿真枝條

師：是啊，陽光曬不蔫它，風雨撼不動它，爬山虎以它那盎然的`生機，給我們的城市、鄉村增添了無數綠色，給人們帶來了無盡的好心情。請看，這就是爬山虎，我們讓它也長在我們教室的牆壁上（師請學生演示爬山虎長在牆上的樣子。學生很快發現它很難長在牆上，一臉疑惑）

師（也一臉疑惑）：咦，爬山虎顧名思義會爬，而且它一旦爬了上去，就很難能把它扯下來。是什麼東西在幫了它的忙？

生：是爬山虎的腳！

師（拿着那根仿真爬山虎）：假如這跟爬山虎是真的，它的腳一定能幫它爬上這塊牆壁了。

生紛紛點頭，表示贊同。

師：正因為有了腳，爬山虎才能很快地爬上好幾米的高牆；正因為有了腳，爬山虎才不怕風吹雨打，牢牢地在高牆上紮根。此時此刻，你感受到了爬山虎的腳的什麼？你想用什麼詞語讚一讚它？

除了厲害、不簡單等等詞語，學生大多會説到神奇一詞。教師可藉此詞進一步引導。

師：爬山虎的腳為什麼能這麼神奇？我們可以用什麼辦法瞭解它的神奇？

生紛紛發表自己的想法，如：實地考察，以便距離接觸；查找課外資料，以研究它的生長原理；鑽研課文，因為作者的觀察與描寫都很細緻

師（商量的口吻）：看來，最快的辦法就是藉助我們收集到的小資料深入地研讀課文了。我們就八仙過海各顯神通，到課文當中尋寶吧。

學生興致勃勃地讀書、畫圖、寫旁註教師來到學生身邊，與學生一起研讀，也發表一些自己的見解（引導性的，幫助學生疏通思路的話語）。在學生不斷地有所發現，急於得到別人認同的情況下，合作探究的時機成熟，師於是鼓勵學生大膽與同學交流看法，通過多種途徑（抓住關鍵的詞句説，畫，演等等），達成共識，如有不同見解，要以充分的根據説服對方。在合作探究逐漸成熟之際，教師及時讓出講台和投影儀，讓它們成為學生的展示台，從各個角度展示爬山虎腳的神奇

　　[反思]

《語文課程標準》指出：語文課程必須根據學生身心發展和語文學習的特點，關注學生的個體差異和不同的學習需求，愛護學生的好奇心、求知慾，充分激發學生的主動意識和進取精神，倡導自主、合作、探究的學習方式。只有充分尊重學生的心理需要以及學生共同的關注點，精心創設情景，學生的學習才會積極主動，學生的在課文中的體驗才會真情流露，全情投入，再加上教師精妙的點撥與充滿信任的激勵話語，學生信心百倍地迎接挑戰，深入探究，順利地實現了舊知與新知的連接，不斷迸發出創造的智慧火花，從而實現真正意義上的自主合作與探究。這樣的課堂，無疑是開放而又充滿創新活力的。