公開課教師的三種基礎能力

引導語：“以學生髮展為中心”，已經成為當下教師的共識。如何對“學生髮展”作深入概念分析和清晰描述，是需要研究的關鍵問題，其結果不僅會深刻影響教師的教學行為。下面是yjbys小編為你帶來的公開課教師的三種基礎能力，希望對你有所幫助。

學生髮展依賴特定的環境，學生進入學校，在某種意義上，是其社會化進程的開端。

但學校並不是全部的、真實的社會環境，更多是提供一種模擬體驗的學習環境，在這種有條件的環境下，幫助學生學習建立一種不同於家庭和社會的人際關係。

學生在學校中首先遇見基礎的人際交往便是師生關聯，師生關係是學校教育的重要社會關係。

感受師生關係，在此關係中形成人際的基本判斷和基本溝通能力，是學生在學校學習的重要內容。由此，學校教師需要把營造良好的師生關係作為其重要的專業責任和使命。

良好的師生關係會有效改善教育實踐效果，其起點在於好的師生關係會影響學生的認知能力得到提升，而所有的認知能力中，道德認知理應成為教育目標的核心指向。

按照皮亞傑的觀點，兒童道德認知有一定的順序，一定是按道德的他律向自律轉化的程序。

這給當下師生關係提出了何為道德律的新命題，簡言之，教師的道德理解和表現是一種專業範疇，需要通過學習才會獲得並提升，按照此邏輯，教育行為本身是教師通過自身的認知和行為釋義道德的過程，並逐步通過師生互動，彼此建立一種新規範、新秩序的過程。

如果這個邏輯是成立的，那麼，教師需要三方面可培養的基礎能力：共情能力、審辨能力、自建構能力。

　　1、共情力在師生關係中更多地表現為擁有與執行同理心的能力。

共情力是教師的專業能力，涉及教師是否能站在學生立場上關注、理解其行為，並能對此做出合理的判斷與解釋。

作為一種專業能力，可以化解為不同層級的能力逐一培養，包括洞察、理解、解釋、表達、分析、溝通等等，這些諸多領域的能力，最終會形成共情力的基礎支撐。

教師不僅要學會感知學生的表現、情緒，還要具有準確的解釋與分析的方法和路徑，能理解學生的存在狀態。

共情力最終反映在師生關係的表現上，實質是教師的教育能力過程的水平表現，這屬於師生關係意義上的本體論知識。把共情力作為教師的專業能力，是傳統教育理念的知識本體逐步轉向學生本體發展。

在知識本體的教育環境中，師生關係的價值基礎是“知識目標的達成”與“分數值”，具體表現出的教師責任是“研究教材知識”與“研究教學知識”，教師不需要研究學生與知識是否存在內在關聯，也不需要研究學生認知的結構性差異，“學生”作為學習主體的價值被忽視。

在這樣的價值導向中，教師關心的是學生對知識學習的達成程度，而缺乏深度的關懷、理解與基於有效分析的幫助，而對學生表現出的問題，均歸因為“學習態度”、“訓練數量”、“刻苦程度”等“標準化診斷”，當然，教師對學生主體的忽視，與知識本體論環境下的強調“學科本體知識”有一定的相關性。

由此，需要把教師的關注對象作轉移，不僅關注，還要建立共處共生的環境，這樣才能逐步形成共情的基礎，實現教育關係從知識本體向學生本體轉變。

　　2、審辨力是建立在邏輯基礎上的獨立分析和理性判斷能力，是極其重要與核心的專業能力。

長期以來，應試教育模式讓很多學校課堂變成了考題訓練堂，也讓很多教師因此喪失了對職業標準的基本理解與對教育價值的基礎判斷，這其中，一個值得擔憂的問題是一部分教師對專業標準的理解存在嚴重的偏差，不少課堂在追求一種形式的變化，忽視真正的學生思維形成過程，教師成了標準答案的持有者和發佈者，學生的學習過程也演變成“做得更快，做得更正確”的競技訓練。

這樣的過程必定使學生喪失獨立思維的能力，久而久之，學生習慣尋求標準答案解決一切疑惑或問題，從試題訓練到生活實踐，他們不會質疑標準答案是否合理，而是擔心自己的判斷和選擇一旦和“標準”不同會怎樣，這也是當今不少人的盲目跟風、拿“別人的標準”做樣板的本質根源，事實上，和學生相比，這些現象往往在教師身上表現更甚。

思維的弱化喪失的不僅是獨立思考的能力，更是喪失了一種社會性存在能力，包括基礎的人際溝通能力和個體實踐能力。

因此，有效課堂的本質改變要從教師開始，教師需要先於學生擁有基於獨立思考的審辨力。

邏輯思維是審辨力培養的基礎，找到準確思考的起點，並且建立科學的思考路徑和方法，建立證實與證偽的思想，學會正確依賴數據，找到合適的解決問題的方法，有依據、有秩序、有結構、有體系，逐步構建起方法論思想，這是審辨力的表現方式，也是體現教育理性的表現，而理性所表現出的規範和公正，堅持符合邏輯的，符合規律的思維過程，應該是德性的基礎範疇。

德性與理性的結合，才是審辨力思維的實踐應用。

　　3、自建構力是代表教師發展水平與程度的能力。

教師教育的本質是教師的自我成長與發展。這種成長與發展大概有幾個方面的認識：

1)教師專業包括一種學科專業，是學科知識範疇，包括學科知識的內在屬性、結構、內容、方法等;

2)是一種教學的專業，是研究學習者什麼樣、以及他們的成長是怎樣的`過程，是尋找如何更有效地支持學習者成長的實踐研究;

3)是教師自身學習與發展的專業，包括教師成長的規律研究，教師的階段任務與目標的設定，以及教師素養的提升等等。

圍繞這些認識，教師教育形成了教師成長的各類研究的內容，包括培訓課程的設計、推動教師成長平台設計等實踐項目。

事實上，這些對教師專業的理解還需要加入一些一致性與共同性的認識，或者説，還要站在更高的視角理解教師專業的內容，比如教師是什麼樣的職業，教師的專業標準究竟有哪些特殊性等方面。

教師專業和其他專業技術領域不同，以醫學為例，儘管兩者都有臨牀實踐的共同之處，但醫生面臨的病例在一定程度上存在相似性和同一性，儘管外界變量無數，但人體的生理結構是一個相對穩定的閾值系統，其生理指標具有相對統一標準，幫助病人控制變量，符合標準，是醫生的專業責任。

教師則不同，每天面臨的個體都在發生悄然地變化，從量變到質變的飛躍，絕沒有社會性成長的標準指標。

不同個體間的差異，同一個體的變異，除了主體性定義不變，其他的涉及個性心理傾向與認知能力傾向等等每時每刻都在變化，不僅是學生，教師也是如此。

因此，教師在教書育人的過程中，其真正的成果是和學生共同成長。而實現這個成長，除了國家層面的支持和幫助，更多的是依靠教師的自我發展。

從進入職業，到適應職業標準，到超越標準，這是教師職業的專業態度和專業精神，在此基礎上，教師才會知道自己需要什麼，怎樣發展，這就是一種自我建構的成長的路徑。

以上三種能力是建構良好師生關係的重要基礎，教師如何培育能力不是一個簡單的技術標準化的過程，而是需要對師生關係有一個相對深度的理解。

教師和學生的關係本質上是指向師生共生的倫理關係。這種倫理關係的範疇較傳統教育倫理關係有本質區別，傳統文化的天地君親師思想，把敬天地，孝長親、忠君師，視作融為一體的社會秩序和道德規範。

荀子在《荀子·禮論》中作了最簡潔的闡述：“天地者，生之本也;先祖者，類之本也;君師者，治之本也。無天地惡生，無先祖惡出，無君師惡治，三者偏亡，則無安人。故禮，上事天，下事地，尊先祖而隆君師，是禮之三本也”。

荀子的“君師”齊肩，是從當時社會“禮”、“法”的角度釋義師的地位，也代表了“師”作為當時一種社會秩序，形成道德力量的規範。

現代師生關係的基礎是平等，是一種基於個體人無差別的存在性平等，是承認人的價值在本質上的一致性，和傳統相比，今天的師生關係更注重基於平等的尊重和理解。

誠然，現代良好的師生關係同樣會有權威與信服，但這不完全源於職業的法定地位與身份，而是基於尊重與理解之上的認同和接受。其核心涉及人的基礎價值，包括獨立、公正、善行、理性等多重維度，每一個維度都有責任與權利的規範，也有其必然的秩序體現。

比如，教師的獨立人格會影響學生的社會性責任的意識建立，教師的理性能力會讓學生更容易尋求邏輯的方法和有依據的結論，教師的公正品格會讓學生更容易建立並追求規範標準。

因此，現代教育的核心承載體是良好的師生關係，這是一種彼此感知存在的依存關係。

嚴格意義上，師生關係一旦建立，便是一種永久的社會關係，甚至超過一般意義的法律契約關係。

儘管當前教師概念更多地從職業角度規定其權利和義務，從專業角度設定其標準和資格，世界各國對教師標準都有明確的要求，但教師並不是因為有相關的職業要求和專業標準，才使其具有某種規範的力量，特別是擁有某種道德的力量，更多時候，是一種不同於其他領域的相互依存與互信，才賦予當代師生關係的新秩序和規範。