國小語文教學如何突出重點長文短教

教學中，我們經常碰到這樣的現象，當我們在進行教學的時候，學生卻偷偷在看後面的課文。你説學生不喜歡讀書吧？他卻看得饒有興趣，你説他喜歡吧，他卻在你上課激情洋溢、唾沫橫飛的時候，表現得病懨懨的。

其實一篇課文，對於學生而言，他感興趣的往往是其中的形象，其中的情節，瀏覽了一篇也就大概知道個情節，可以説學生預習課文比精讀課文更有興趣，這主要是受”閲讀期待“的心理取向的影響，這裏就涉及到一個術語——“閲讀期待”，它在很大程度上決定了閲讀能否進一步深入。由於個體的差異，體現出來的“閲讀期待”也是千差萬別的。如有的是想通過閲讀來印證自己預想的結果，因而側重於情節的發展；有有的則僅僅是獵奇，關注是否能獲得新奇的信息。而很少有學生主動想通過閲讀提高自己的語文素養。

那麼一篇課文僅僅是滿足學生這種淺顯的浮於表層的閲讀期待嗎？大量的快餐式閲讀和細嚼慢嚥的精耕細作有什麼差別呢？而僅僅只有二三十篇的範文到底能給學生什麼？這正是我困惑的地方。

為了應付這次論壇，我也翻閲了一些資料。其中最有感觸的是，在全國第五屆青年教師閲讀教學觀摩活動中崔巒先先生他對閲讀教學的一般模式作出的詮釋：先是初讀課文，引導學生整體感知，交流初步感受，並提出問題、困惑。再是深讀課文，沉浸其中，透過語言文字，與作者進行心靈對話，把握文章主旨，感悟做人之道；同時抓住典型語言信息（如，內容精彩之處，語言運用經典之處），領悟語言文字表情達意之精妙，並積累語言。接下來走出文本，思考受到的啟發，揣摩文章的寫法。最後，是適度拓展。如，開展相關閲讀，進行靈活多樣的小練筆。

這學期我擔任四年級的語文老師，我發現該教材容量大，而時間卻有限，一星期只有7節語文課，課文的篇幅也較長，往往讓人感到無從下手。我覺得處理這類課文行之有效的辦法是：教師要善於克服面面俱到的弊病，對每一篇課文的教學內容要敢於大膽取捨，對一堂課的教學安排要善於突出一個重點。這個重點應該是課文中最能表達作者寫作目的之精華和表明讀寫規律性知識的地方。對確定的重點教學內容，要從整體入手，精心設計教法，引導學生精讀細析，非重點部分則以讀代講，快節奏過去。這樣不僅能做到長文短教，提高教學效率，而且能使學生學有所得。突出教學重點的方法有以下幾種：

一、抓住一句一詞，串聯一篇

許多課文中都有畫龍點睛之筆。這種句子容量大，常能起到提綱挈領，統領一段或一篇主要內容的作用。它與全文各個部分都有內在聯繫，教師如果能將對這種重點句的理解和課文思路、中心思想有機糅合在一起組織教學，就可以化繁為簡，直達教學目標。

在進行《搭石》（人教版課標本第七冊21課）這篇課文教學中，學生在預習時會期待着知道“什麼是搭石”，讀了課文已經瞭解了初步內容，知道了這個答案，閲讀期待得到了滿足，這時他們往往對課文不再有積極的興趣。作為教師應該要及時調整，使學生產生新的閲讀期待。在課文中有這樣一句話：搭石，構成了家鄉的一道風景。教師可以利用“為什麼搭石，構成了一道美麗的風景呢？”這個問題，激發學生閲讀的動力，使學生投入到閲讀中去。我們提出這個問題的目的主要是為了讓學生返回文本，從文本中找依據，給學生提供潛心會文的契機。

教學中，教師可以相機設計：搭石本身就是一道風景，在他身上演繹的鄉親們的美好的情感更是一道風景。到底是景美還是情美？學生潛在的兩種觀點被有效激活，引發了認知衝突，這就促使“對話”牢牢生長於學生內心的需要。同時使學生的閲讀產生了新的期待，這種“對話”表現出鮮明的“多維度”“多層次”的豐富性。學生在“説服對方”的過程中，不斷跟文本“親密接觸”，尋求根據。與此同時，生生之間的碰撞、師生之間的交流，也有力地推動着對話的不斷深入。

這樣一來，教學頭緒單一，教路，學路清晰，重點突出，給學生的印象也深刻。

二、精學一段，帶動全文

在《跨越海峽的生命橋》（人教版課標本第七冊22課）這篇課文的教學中，我們可以在學生初讀課文後要求：你可以説説那些地方是令你感動的，讓你心中有所觸動的。讀一段，也可以讀幾句話，並説説理由。

學生初次閲讀，往往是整篇文章帶給他的閲讀感受，他往往不會去逐字逐句去品評，這時候學生的閲讀只能是無意識的，而我們教師要做的就是要讓學生自己去選取一個他們關注的對話切入點，當然我們可以美其名曰：尊重學生的個性閲讀。

事實上，學生們會找到這些段落：如最後一段：有的學生找到最後一段“小錢得救了……那血脈親情，如同生命的火種，必將一代一代傳下去。”如第五段：“經過一次又一次的努力，利用大地震動暫停的間隔，台灣青年的骨髓，終於從身軀裏涓涓流出……”等等，不一而足，但我們已經發現，所有的讓學生有所感觸的段落都指向文本所要表達的主旨。

近年來，我國教育界逐步形成了一種共識：課堂教學是教師和學生共同的生命歷程，我們要從生命的高度、用動態生成的觀念重新認識語文課堂教學，建立新的`課堂教學觀和課堂秩序。新課程的實施更使我們緊迫地感到必須對課堂教學進行多角度的反思，其中之一便是正確處理預設和生成的關係。

其實要説請預設於生成的關係，我們可以借用如來和孫猴子那場鬥法來形容，不管孫猴子怎樣折騰，還是沒有逃出如來的手掌心，當然也有如來意想不到的情節，孫猴子還撒了一泡尿。

我們以上對《跨越海峽的生命橋》這篇課文得處理，有預設，有生成，有對學生個性閲讀的尊重，如此撇開文章原有的結構順序，以跳躍的方式來學習課文內容，既突出讀寫重點，又容易激起學生學習的衝動。

三、強化一處，輻射全文

文章中不乏感人肺腑或扣人心絃的描寫，這些地方往往藴含着豐富細膩的感情，平凡而深刻的哲理，凝聚着智慧的光芒，思想的火花。教學中如果能夠圍繞這些內容深入進行討論，並輻射全文，就會給人一種耳目一新的感受。

《一片綠綠的爬山虎》（人教版課標本第七冊26課）這篇課文我們就可以從描寫爬山虎的內容入手：

裏面的爬山虎到底有什麼象徵意義？每個老師也許有自己的解讀，學生也有自己的解讀。我們可以認為是葉老的人品和文品的象徵；也可以認為是“我”在葉老的激勵下影響下對文學事業充滿了信心。也許我們在這裏認真的揣測，甚至因此而爭論不休，我們也完全可以想象到本文的該文作者肖復興先生可能就在一旁暗笑，或者蹙緊眉頭：“我也答不上這個問題，國小語文教師真會折騰人。”接着可能會感歎“誤盡蒼生是語文哪”。

假如只是滿足學生自己的淺表層次的閲讀期待，很顯然，那就決定該文本只是“隨便翻翻”，也就夠了。既然它是一篇課文，我們就得把它當成訓練學生語文能力的憑藉。組織質疑、討論、辯論的意義也就在此。我以為，開展這些活動，重要的不在“結論”，而在過程，藉以鍛鍊學生的思維與表達能力，該文本的教學價值也就在這裏。

閲讀既然是一種個性化的解讀過程，那麼，學生自然可以依據自己的心智和情感對課文產生認同、共鳴，或進行質疑、批判。在這時候，文本的作者僅僅只是其中的一個個體而已。教師的職責，就是點燃學生心頭的智慧之火，營造一個有利於學生語文素養提升的環境，而不是揣摩作者真正寫作的意圖。老師應該引領讓學生直接面對文本，主動地去讀，專注地去讀，興致勃勃地去讀。這時候我們語文教師就應該自信地説：語文教師的意義也就在於此。我們誤不了什麼的！