研究性語文課堂教學淺議

研究性課堂教學是學生在教師的指導下，師生共同研究、探討教材中的知識。它是實施素質教育，培養新世紀所需人才的有效方法。那麼，語文學科如何實施研究性課堂教學？我以為必須實現如下三個“轉變”。

（一）由教師講解明白為主轉變為引導學生自己省悟明白為主

老師講，學生聽，老師講得明白，學生也聽得明白，這是單向灌輸的主要表現之一。而教師講得明白，體現的是教師的能力，並非學生的能力。學生的能力，不是老師講出來的。課堂教學的效能始終要落到學生身上，學生作為教學目的的體現者，能否真正掌握知識，就在於自己是否主動積極地去學習、去思考、去辨析、去領悟，而只靠聽講是形不成能力的。因為學生省悟的過程，是大腦思維充分運作的過程。第一，學生聽講的時間越長，大腦越容易疲勞，形成抑制，而學生自省自悟時，注意力往往高度集中，促使大腦興奮；第二，學生在自省自悟時，不斷提取大腦中的信息並進行篩選加工，此時靈感的火花會不斷迸發；第三，教師講解灌輸的知識，學生只能生硬地接受，調動不起求知的情感，而學生一旦通過自己的能力，省悟明白所學的知識，就會產生強烈的成功感和喜悦感，激發起求知的興趣，產生求知的內驅力，自我獲取知識的能力也就在省悟的過程中得到提高。更重要的是，學生自省自悟的過程就是其自主研究、探索知識的過程，是其感知知識產生的過程。例如評講試卷，先讓學生自由討論，自己去發現錯誤及其根源。接着讓學生輪流講題，教師只從旁引導、點撥、補充。講完後再讓學生回頭看卷，該記住的當堂記住，該總結的教訓當堂總結。整個評講過程中學生思維相當活躍。這種由教師指導學生自悟的研究性課堂教學，其效能遠比教師一講到底高得多。教學大綱要求我們培養學生的觀察能力，但是，如果沒有自悟能力作基礎，觀察再多也是熟視無睹。例如，牛頓看到蘋果從樹上掉下來，能悟出有引力定律。瓦特看到水壺的蒸汽把壺蓋頂起來，便悟出蒸汽的威力，發明了蒸汽機。其他人卻熟視無睹。這充分説明了悟性多麼重要。

當然，我們提倡讓學生自己省悟獲取知識並不是一概否定教師的講。教師什麼也不講，放羊似地讓學生去“省悟”，教學效果同樣不好。因為有些知識，學生憑自己已有的知識經驗是難以領悟到的，此時教師必須講解。這裏所説的講解，是一種引導，區別於強調性的和無目的的灌輸。所以，把握講解的時機和講解的`內容非常重要。

什麼時機講？孔子説：“不悱不啟，不憤不發。”朱熹解釋説：悱者，口欲言而未能之貌；憤者，心求通而未得之意。就是強調時機問題。因此，要切忌在學生的“困惑”尚未形成時講。學生的“困惑”一旦形成，就會產生強烈的求知慾，這時講，就會達到“心有靈犀一點通”的良好效果。要做到這一點，教師除了在課堂上誘導學生形成困惑點之外，要特別強化預習和自學，務必讓學生把已經明白的和未弄明白的問題都寫出來，交給老師，教師要認真整理。這樣，就可做到使學生帶着渴望解決的問題上課堂，教師就可以有針對性地點撥，達到事半功倍的效果。經過長期不懈的訓練，學生自我獲取知識的能力就會得到極大的提升。

講什麼？教師必須使學生感知知識產生的過程，而不是把結論告訴學生。因此，教師講什麼、如何講是十分重要的。一是把握好信息反饋，瞭解上、中、下三部分學生領悟的情況，這是講的基礎。二是對於學生已掌握的知識，不講或為了知識的連貫性點到即止。三是對大部分學生領悟不到的知識，不僅要講，而且要一鳴驚人，使學生產生恍然頓悟的感覺，這種頓悟會給學生一種強大的刺激，進一步激發學生思維。例如古詩鑑賞題，如果學生缺乏系統的知識儲備，有些東西是學生領悟不出的。教師就很有必要把這方面的知識系統地講授一下，告訴學生諸如古詩涉及到的事件一般是軍旅、送別、遊歷、思古等，涉及到的意象常見的是花草、風雨、山河、鳥獸等，表現的主旨一般是愛國、憂民、傷時、壯志難酬、寄情山水、嚮往安寧等，常見的表現手法是借景抒情、襯托、對比、直抒胸臆、正側面描寫、動靜相生、虛實結合、比興、象徵、用典等等，並總結出幾條鑑賞規則，講授時儘量避免空洞，注意一一舉例證明。這樣做了就好比讓學生的大腦中建立起關於詩歌鑑賞知識的“菜單”，學生答題時只要到“菜單”中調出有關信息，答題的本領就強多了。四是對於個別學生的問題個別解決，不要浪費其他學生的時間。五是對於學生根本無法悟出或難於悟出的知識，教師要講、要傳授。還有一些知識難度大，讓學生自己去研究、去領悟，需要大量時間，而學生在既定時間內，需要接受大量知識，而且教材進度也有時間限制，不允許止步不前，在這種情況下，教師要講，要傳授。

總之，人的根本是人自身。正如德國教育之父洪堡認為的：“教育必須培養人的自我決定能力，而不是要培養人去適應傳統的世界，不是首先要去傳授知識和技能，而是要去喚醒學生的力量，培養他們自我學習的主動性、抽象的歸納力和理解力，以便能使他們在目前無法預料的各種未來局勢中自己作出有意義的選擇。”所以，語文課堂教學中教師引導學生自我省悟知識，比教師講知識，更能體現尊重學生的主體地位。

（二）由教師發問為主轉變為學生提出問題為主

課堂上老師不住地問，學生不住地答，這是單向灌輸的又一主要表現。課堂上教師問學生答，似乎是天經地義的，但問題是，教師的提問淺白直露，無思維價值，探索的空間太小，學生不費思索就能回答，或者教師自己把答案暗示給學生了。對這種一問一答的教學，有的甚至誤以為就是啟發式，

而實際上這也是借學生之口進行灌輸的一種表現。教師依據教案的設計問出一連串的問題，學生只能沿着教師的思維，循着事先教案設定的問題去定向思考、去回答。有的教師甚至千方百計地“啟發”學生一字不漏不錯地説出預先設定的答案，如果學生用自己的話説明或者用同義語代替就認為是不成功的。久而久之，學生的發散性思維、求異性思維、探索性思維就泯滅了，哪裏還有創新能力？因此，我們應該把提出問題的權利還給學生。學生只有發現問題才有可能提出問題：發現問題是觀察能力、思維能力的綜合體現。目前的語文課堂教學由教師包辦一切，學生連發現問題、提出問題的機會也沒有，坐在教室裏受“驅使”和“奴役”，誰還樂學？所以，教師必須鼓勵學生質疑問難。“‘為什麼’也是成功之母。”這是諾貝爾獎獲得者楊振寧博士在參觀中國科技大學少年班時提出的。教師要注意培養學生的問題意識及懷疑精神，以問題為紐帶進行施教，教學過程以激發學生產生問題開始，以產生新的問題終結，形成解決問題的意識、習慣和能力。當然，鼓勵學生質疑，有兩個問題要解決好。一是質疑的時間問題，有的教師講究課堂教學的系統性、完整性，反對學生隨時提問。這是錯誤的。因為學生的當堂質疑，更能增強教學的針對性。二是如何對待學生提出的難於解決的問題。辦法只有一個，那就是實事求是，“知之為知之，不知為不知”，這樣不會降低教師的威信，只會贏得學生的信任。可以説，培養起學生向老師質疑問難的勇氣和能力，是課堂教學改革的最高境界。一節課的成功不僅需要解決了多少個高質量的問題，更需要學生提出了多少個高質量的問題，哪怕有的問題是一兩節課甚至是一兩年都解決不了的。

老師是否不需要提問了？也不是。關鍵在於提什麼樣的問題。首先，教師提出的問題要具有挑戰性，要避免問得淺白直露。其次，要問在要害處。一是在教學內容關鍵處設問，讓學生弄懂這個問題，其它迎刃而解。如在教學郁達夫先生的散文《故都的秋》時，講到第12段關於故都之秋的議論時，可設置問題如：①本段的中心句是哪句？②本段的落腳點是哪句？③前面已描繪了關於故都之秋的五幅畫面，為什麼還要插入這樣一段議論？學生把這些問題搞清楚了，全文的主旨、描寫與議論的關係，本文的文化氛圍等就都弄清楚了。二是在飽含豐富智力因素與思想教育因素的知識處設問。三是在學生認識矛盾的焦點處設問，啟發學生正確把握分析問題的方向，找到認識問題的鑰匙。

總之，好的問題固然可由教師提出，但若能培養學生自己發現和提出，其教育與智力開發價值更大，正如愛因斯坦所講的，“提出一個問題比解決一個問題要重要”。老師鼓勵學生提出問題，就是鼓勵學生在研究中學習、在探索中學習。所以，教師要花大力氣培養學生的質疑。

（三）由以強制性教學管理為主 轉變為科學 民主的管理為主

師道尊嚴，家長專制式的管理，是單向灌輸知識在管理層面上的主要表現。課堂是一個集體的組合，是一個小社會，因而課堂教學離不開管理。教學管理調控着學生和課堂教學節奏，導引着課堂教學行為，制約着教學效果，是師生互動實現教學目標的重要手段。教學管理能力是教師教學能力的一個重要方面。時下很多教師注重研究教法和學法，而忽略甚至無視教學管理方法的研究。很多教師在課堂上喜歡“靜”，於是用“管”、“卡”、“禁”、“制”來壓制學生的“動”，以顯示自己的尊嚴和權威。在“靜”的氛圍下，教師“講”的慾念高度膨脹，學生也只有“聽”的份了。也有的教師喜歡學生整齊劃一地“動”，喜歡學生齊聲回答問題，讓學生心往一處想，勁往一處使。還有的教師不允許學生犯錯誤，學生一旦答錯問題，就大聲斥責，對學習暫時落後的學生，更是惡語相加。所有這些，都是老師強制性管理的表現。這種管理對學生的危害是不言而喻的，它抑制了學生的思維活動，泯滅了學生的個性發展。所以，改變強制性教學管理行為，是改善課堂教學環境，發展學生個性，提升學生素質的重要條件。

強制性的管理必須改變，而改變的重要方法便是創建寬鬆、民主、平等的教學環境。學生是有自由意志和人格尊嚴的、具體的、現實的學習主體，尊重學生的自由意志和獨立人格，不僅是真正教育的條件，而且也是教育本身的內在規定性。

羅傑斯認為，一個人的創造力只有在他感覺到“心理安全”和“心理自由”的條件下才能獲得最大限度的表現和發展。人在壓抑、恐懼、緊張的心理狀態下是很難有所創新的。按照心理學的研究，人的能力的表現和發展要求有相應的環境和情境，那種只單純鼓勵統一、服從、規範和共性的環境，那種壓制個性、排斥標新立異的情境，都是極不利於學生思維發育和個性發展的。只有在民主、和諧的氛圍中，師生平等對話，學生才能充分地張揚個性，培育起探索未知的情感、態度、意志、信念、動機、需要等非智力精神，實現着師生間知識同步，思維同振，感情共鳴，學習者在輕鬆的狀態下，喚起創造的熱情，釋放出巨大的潛能。達於此，教學管理的民主化、科學性才能顯現出來，以管理育人的目的才會實現。

要切實實施這三個“轉變”，就要求我們廣大語文教師深刻理解並準確把握語文學科教學對學生能力培養的本質要求。它的本質要求就是聽、説、讀、寫四大能力培養的要求，最根本的是培養學生理解文章和寫作文章的能力。如果抓住了這兩點，我們語文教師就能真正領會如何在課堂教學中實施三個“轉變”了。

人的一切能力，歸根結底為解決人類自身遇到的問題。學生只有不斷地分析解決生活中遇到的各種問題，其思維品質才能得到不斷的提升，綜合分析問題、解決問題的能力才能逐步形成。因此，我們應盡最大的努力，使語文課成為生活化的語文課。教師在生活化了的教學中培養學生，學生在生活化了的學習中領悟知識。我們語文教師不必去刻意模仿一種教學方法，應該根據研究性課堂教學的要求，借鑑別人的教學經驗，創造適合於自己的教學方法。總之，語文課堂教學改革是有規律可循的。我們只有把握住“單向灌輸知識”這一主攻方向，有的放矢，努力解決當前語文教學中存在的三個主要問題，那麼，素質教育的要求就能落到實處，素質教育之路就會越走越寬。