社戲優秀教學設計方案

一、導人新課。

上學期，我們學過魯迅先生的文章《從百草園到三味書屋》，是魯迅回憶童年時代生活的一篇散文。內容基本上是真人真事。今天，我們再學習一篇他寫的小説《社戲》。小説寫的人與事不一定都是真人真事，但也能從中看出魯迅對童年美好生活的回憶和留戀的心情。

二、檢查預習。

1．讀準下列加點字的讀音。（出示小黑板）

憚踱頗歸省行輩攛掇鳧水潺潺宛轉

2．討論課文段落層次。

1）文章的中心情節是什麼？圍繞這～中心事件寫了哪些事情？

明確：

看社戲

戲前波折（開端）

夏夜行船（發展）

船頭看戲（發展）

月夜歸航（高潮、結局）

2）除了看社戲以外，文中還寫了其他活動或事件嗎？

明確：開頭寫了隨母親省親小住平橋村，釣魚放牛捉蝦等有趣的鄉間生活。結尾寫了六～公公送豆。

3）文章可分為幾個部分？

明確：三個部分。一、(1一3段）；二、（4－30段）;三、（3-40段）。

三、學習課文第一部分。

1．平橋村是一個什麼樣的地方？

明確："離海不遠"，"偏僻"，‘’臨河"，"不滿三十家"，以"種田""打魚"為業，"只有一個雜貨店"。

2．這樣一個偏僻不打眼的小村莊，為什麼是"我"的"樂土"呢？

明確：①可以免讀一些難懂的書，過着自由快樂的生活。②沒有一些禮教的束縛，人人平等。③還有着眾多豐富有趣的活動。

3．這一部分與中心情節有什麼關係？可否去掉呢？

明確：這一部分為中心情節的展開作好鋪墊，如果去掉，後文的情節會顯得過於突兀，且顯得過於單調。

四、組織學生熟讀全文，為下節課的進一步學習作好準備。

五、佈置作業。

思考課後練習題二、三。

總結：本節主要點播，從文段可以看出魯迅童年時代的美好生活。作者嚮往那種生活。

淺談語文學習中的積累

一、積累

積累一詞在《現代漢語詞典》中的基本義項是：逐漸聚集。“不積跬步，無以致千里；不積小流，無以成江海”，所有的不是一蹴而就的，都是一個逐漸聚集的過程。事實上，學習就是一個不斷積累，形成技能的過程。在語文學習中，積累就是不斷豐富語言，形成語感和讀寫技能的過程。積累在語文學習中，不可或缺。古人云“讀書破萬卷，下筆如有神（唐杜甫）”、“熟讀唐詩三百首，不會作詩也會吟（清孫洙）”，説的就是不斷積累，形成熟練技能的道理。當代作家葉文玲在談到第一次寫作的體驗時説，“我深深明白：假如不是讀過幾百部真正的小説，我決不可能寫出那800個字”，這些話説出了閲讀積累在寫作中的至關重要性。

新的《語文課程標準》也把積累放在一個重要的位置。課程總目標中提到，“（義教階段）具有獨立閲讀的，注重情感體驗，有豐富的積累，形成良好的語感”；階段目標中提到，“結合上下文和生活實際瞭解課文中詞語的意思，在閲讀中積累詞語”（1-2年級），“積累課文中的優美詞語，精彩語段，以及在課外閲讀和生活中獲得的語言材料”（3-4年級），“聯繫上下文和自己的積累，推想課文中有關詞句的意思，體會其表達效果”（5-6年級），“誦讀古代詩詞，有意識地在積累、感悟和運用中，提高自己的欣賞和審美情趣”（7-9年級）。

上述目標闡述形成了新的《語文課程標準》的積累“體系”：分級説明了積累的來源（課內外閲讀、生活實際），積累的內容（優美詞語、精彩語段、古代詩詞），積累與閲讀體驗、生活實際、審美情趣的關係。

二、積累與生活實際

從新的《語文課程標準》的目標闡述來看，積累的來源有有兩個方面：書本（課內外閲讀）與生活實際。但大部分在指導學生形成積累時偏重甚至囿於書本，而忽略了生活這個渠道。事實上，讀懂“生活”，從生活實際中積累語言，更加不可偏廢。

從文藝理論上説，生活是文學創作的唯一源泉，作家葉文玲在《我的“長生果”》一文中暢談了閲讀體驗後在文章結尾寫到，“社會人生這部深奧綿長而無頁碼的書，我什麼時候才能讀懂啊”，作家更注重的是閲讀“社會人生”。事實上，生活中每天發生的、媒體報道的新人新事、新風新貌永遠是學生寫作取之不盡、用之不竭的源泉；生活中極其口語化、大眾化的鮮活靈動的語言，又是學生寫作克服&ldquo 國中語文;學生腔”，做到語言生動貼切的最好實例。

新的《語文課程標準》在闡述“課程資源的開發和利用”時作了這樣的表述：“語文課程資源包括教學資源和課外學習資源，例如：……，電影、電視、廣播、網絡，報告會、會、辯論會、研討會、戲劇表演，圖書館、博物館、展覽館，布告欄、報廊、各種標牌廣告，等等”。例舉的這些媒介和載體無一不來自生活實際。

當代語文家魏書生早在前幾年就提出了著名的“大語文”觀點：在生活語文，在生活中積累語言。

新的《語文課程標準》的教科書在編排方面也體現了“在生活中學語文，在生活中積累語言”這一精髓。義教階段第四學段七年級上冊的教科書第二單元編排了一個“漫遊語文世界”的綜合性學習活動，旨在讓學生理解“生活處處有語文”，不要忽視在生活中學習語文、運用語文，要注意吸收和積累社會生活的新鮮用語。教師在指導這項活動時不能把它僅當作一個階段性的活動安排，而要把它的要旨和貫徹到平時的學習、生活中去：在生活中學會積累語言。

三、積累的具體途徑

1、在閲讀中積累

閲讀古今中外的文化名著，是學生提高積累、豐富語言的有效途徑。新的《語文課程標準》在學生閲讀方面作了量的規範：九年課外閲讀總量應在400萬字以上（總目標），課外閲讀總量不少於260萬字，每年閲讀兩三部名著（7-9年級階段目標）；並在附錄的“關於課外讀物的建議”中列出了推薦書目。在具體的指導時，教師還應從閲讀內容的選擇、閲讀計劃的制訂（學期計劃、學年計劃、假期計劃等）、閲讀效果的物化管理（摘抄、概括、心得）等方面規範學生課外閲讀行為。

2、在誦讀中積累

誦讀文質兼美的優秀詩文，是學生汲取人類優秀營養、積累語言、提高文化品位和審美情趣的重要途徑。新的《語文課程標準》中要求義教階段學生背誦古今優秀詩文240篇（段），並在附錄中推薦古詩文120篇（段）。教師應根據教科書進度對優秀詩文的誦讀作系統指導，讓學生形成習慣。並定期舉行誦讀輔導講座，對學生難以把握的語調和句讀、難以理解的作品、難以領悟的藝術境界進行解答，幫助學生消化理解，不斷提高誦讀水平和藝術品味能力，最終形成積累。

3、在蒐集中積累

蒐集功能在信息社會體現得無處不在，新的《語文課程標準》也規定“（義教階段學生）初步具有蒐集和處理信息的能力”。蒐集也是學生積累語言的重要手段。學生的蒐集活動一般可分為兩類：

一是接觸蒐集。學生把在生活中接觸到的各種語言媒介和載體顯現的語言現象、語言信息蒐集起來。這種蒐集活動發生在隨時隨地，形式比較靈活，學生積累到的是鮮活靈動的生活語言。

二是分類蒐集。學生按一定的專題從各種語言載體中搜集語言信息，如在學習詩歌《在山的那邊》時讓學生蒐集有關人生理想的格言，學習散文《紫藤蘿瀑布》時蒐集吟詠花草的有關詩詞。這種蒐集有一定的限制、目的，難度較大。但積累到的語言信息容量大、系統性強。學生通過此類活動實現了同類語言材料的鏈接。

4、在交流中積累

以交流為主要手段的合作學習是新的學習方式的主要內容之一。交流之於積累的作用尤為重要，因為學生的閲讀和生活體驗是極具個性化的行為，俗話説“一千個讀者就有一千個哈姆雷特”，交流能溝通個體偏狹的理解，使語言的積累達到融會貫通。交流所達到的永遠是優於個體行為的，因為有交流就有兼收幷蓄，學生花很短的時間（相互交流的時間遠比獨自探索的時間要短）積累到了不同的語言信息；有交流就有辨偽存真，在辨析和取捨中的積累加深了學生對語言的感悟。另外，交流活動帶來的彼此認同和成功感受，又是語言積累以外的另一層妙處了。交流的形式多種多樣，可採用課堂討論、辯論會、積累成果展示（如摘抄筆記、心得體會）等形式。

5、在運用中積累

語言積累是為了運用，即最終形成讀寫技能。不會運用的積累再多，也只能算個“兩腳書櫃”；在運用中形成的積累更具深沉厚重。在教學中，要注意以下幾個方面的運用：

①詞彙積累的運用。

新的《語文課程標準》對詞彙積累的編排自成體系，第四學段（7-9年級）的教科書在每篇選文後的中到出了要求掌握和積累的詞彙——“讀一讀寫一寫”，編排意圖不僅僅是正音（讀一讀）、書寫（寫一寫），而更重要的是語言材料的積累，可讓學生不斷地豐富語言。教師在指導可要求學生“説一説”（選用單個詞語或多個詞語組合口頭造句）、“用一用”（選舉多個詞語進行情景語段寫作），通過這些訓練使文本的語言最終成為學生自己的語言。

②生活語言的運用。

學生蒐集到的生活語言，也要在運用中積累。具體的做法是鼓勵學生在寫作中使用生活語言，並在寫作講評中設立語言大眾化、生活化的評價標準，師生共同討論、評點。通過這些訓練使生活的語言最終成為學生自己的語言。

③優秀詩文的運用。

學生誦讀的優秀詩文也要運用到寫作中去，主要做法一是讓學生多做詩文改寫、續寫之類的練習，使學生充分理解優秀詩文的意趣和意境，並有所創新；二是在寫作中準確引用、闡發詩文意藴，在運用中加深對優秀詩文的品味。通過這些訓練使文化沉澱的語言最終成為學生自己的語言。

總之，在語文學習中，我們只有“積跬步”——不斷地積累，才能“致千里”——形成良好的語言素養。

母語課程名稱的變化

建國至今 國中政治，我國母語課程的名稱曾發生了三次變化，從“國語”“國文”到“語文”，再從“語文”變為“漢語”“文學”，後又迴歸為“語文”。這種課程名稱上的搖擺不定，既反映了特定時代社會政治思潮對母語課程定位的直接影響，又暴露出業內對該課程基本性質和目標定位的認識模糊。而今課程名稱與課程內容之間的關係依然錯位，對課程性質和目標的諸多爭議依然延續——稱之為“斯芬克斯之謎”也並不為過。因此，迫切要求在縱向反思和橫向比較的過程中對母語課程的名稱作出名實相副，且與世界母語課程名稱同步化的再命名。

1949年春，華北人民政府教育部成立教科書編審委員會，在葉聖陶先生的主持下討論中國小各科的教學問題，編制全國範圍內使用的教材。正是在這個會議上，決定把舊有的國小“國語”和中學“國文”合歸，並更名為“語文”。從此，1904年“癸卯學制”獨立設科的母語課程步入了“語文”教學新時期。對此，葉聖陶先生曾這樣解釋：彼時同人之意，以為口頭為“語”，書面為“文”。文本於語，不可偏指，故合言之。”該名稱從建國前的“國語”“國文”各撮一字合成，省略了“國”字。正是這一字之省，抽去了母語課程的`文化根源性特徵，留下了可供後人發揮想象而予以填補的空白。

1953年中央政治局擴大會議討論決定中學語文實行漢語、文學分科教學，國中獨立設置漢語課，單獨編制課本，教學三年後完成現代漢語的教育；高中設立文學課，選材限於有定評的傑作，以培育學生的審美素養。此後，國家陸續推出國中的漢語課程、高中的文學課程，並配以相應的新課本。但是這一正確的改革舉措因政治和教師素養等問題很快被叫停。1958年3月後，“文學”“漢語”課程重新合併，母語課程又退到“語文”時代。這一“語文”課程名稱延續至今，致使人們對母語課程的內容、性質和目標依然存有歧見。

母語即人生無處不在、無時不用的民族通用語。縱觀世界各國的母語課程，都是用本民族通用語予以命名，明確的課程內容決定了無可爭議的課程性質和目標定位。以各國母語課程標準或母語教學大綱為例，譯成中文的課標名稱一般為“德國德語課程標準”“新西蘭英語課程標準”“日本中國小國語學習指導綱要”“俄羅斯俄語課程大綱”“英國英語課程大綱”等。地方母語課程標準或大綱亦依此命名。教科書的命名基本上如此組合：本民族通用語名稱+語言藝術（或文學）。無論是母語課標或大綱名稱，還是母語課程自身的名稱、母語教科書名稱，其基本的共同點是：其中必含民族通用語之名。如此命名簡潔清晰，民族特色鮮明，至少可以避免非學理化的紛紜界説。

在我國的語境中，漢民族通用語為憲法早已明確賦予法律地位的、全國通用並予以推廣的“普通話”，學界亦稱之為現代標準“漢語”。由此推論，我國母語課程的名稱理當放棄表意模糊、內容寬泛的“語文”名稱，邏輯的歸正為“漢語”，其實質在於還母語課程以個性鮮明的民族特色。中國小分設基礎漢語和高級漢語兩課程，分別指向漢語基礎語用能力和漢語高級語用能力，高校統一設置大學漢語作為所有專業的公共必修課程，按照上述課程名稱、學習目標和學習對象而設計相應的課程內容（其中“漢語言文學鑑賞”模塊即可融合於“高級漢語”和“大學漢語”，也可單獨另設）。漢語教育從初級到高級，重心逐漸上移，即從側重認知、記憶和接受轉向側重辨析、評論和審美化創生，以立足語用規範而又超越語用規範的個性言説、獨立評論和藝術創造為價值引領，最終步入以符合特定言語情景的原生、體現言語主體心靈體驗的原真、突出言語主體語用活力的原創為三大特徵的漢語教育大化之境。而且在“積極語用”教學思想的指導下，漢語教育的顯性目標理當是構建言語主體以聽、説、讀、寫、視、思、評為要素的立體能力體系。其中，以思為內核和統領，以輸入型的聽、讀、視諸能力為必要條件，以輸出型的説、寫、評為目的指向，三者互依互存、同生共創，成為漢語生活中每位生命個體最主要的生存資本和發展基礎。

這樣，隨着母語課程名稱的邏輯歸正，隨着教學重心從基礎漢語向高級漢語和大學漢語的有序提升，這門國民教育課程體系中的核心課程從內容到目標將發生一次標誌性的重大轉型，即從單一狹隘的閲讀本位轉向全語用的教學新體系，旨在養成年青一代基於生命本位、洋溢個性活力的主動表現型言語行為和能力（即積極語用），訣別基於機械認知、消極接受因而趨同外化、共性表述的被動再現型言語行為（即消極語用），進而促成六十年乃至百年母語教育史上一次深具文化發展戰略意義的偉大飛躍！